教育學、心理學知識
“閱讀教育學專著是一線教師接受繼續(xù)教育的最便捷方式，是幫助教師教師提高的有效途徑，也是學校名師培養(yǎng)名師的基礎工程。”一定的教育觀念決定一定的教育行為，新課程改革的關鍵就是教師教育觀念的更新，因此，教師要提高自己的專業(yè)素養(yǎng)，更新教育觀念轉變教育思想，就必須閱讀相關的教育學、心理學等專著。新課標下史料教學在中學歷史課堂的應用更是不能脫離相關理論指導，如前文所述，史料教學是建立在建構主義學習理論和多元智能學習理論的基礎上的。
四、不斷反思
“教師應超越常規(guī)教學中對課程內容的機械復制，積極對自身的課程與教學行為進行反思”。外國著名學者波斯納認為，沒有反思的經驗是狹隘的經驗，至多只能是膚淺的知識，他提出了教師成長的公式：成長=經驗+反思?？梢哉f反思是促成教師專業(yè)成長的最重要的因素。在史料教學的實施中，歷史教師應該不斷反思史料教學的實施與教學設計的差異性，然后在通過反思設計新的教學方案。教學反思，是教學過程的結束，又是一個新的教學過程的開始，“只要我們對教學過程堅持不懈地進行反思，一定能不斷提高對教學的認識、發(fā)展教學實踐的智慧，在‘反思—實踐—反思’的螺旋式上升中實現自己的專業(yè)發(fā)展”。
歷史教育界前輩孔繁剛老師說得好:“歷史教師的功底制約了歷史教學的厚度、深度和力度，是教師的知識面限制了學生的視野，是教師的歷史學素養(yǎng)抑制了學生學習歷史的情趣?！睔v史教師需要不斷的閱讀，完備自己的知識結構，同時還需要不斷地反思。只有這樣，才可以提高自己的專業(yè)素養(yǎng)，科學合理的應用史料教學。
4.2解決好史料來源問題
王家范先生在講到史料來源時說“教育者對現實的關懷不可少，社會的責任感有多強，選擇史料時體現的當代意識和現實感就會有多強。注意研究當代中學生的思想動向，熟悉他們面對社會現狀時遇到的困惑，我們的教材和教學才會不斷引發(fā)思考，有一種靈氣出來，撥動他們的心弦。這樣的德育效果才是我們期望之中的……因為我們畢竟是為培養(yǎng)理性的公民，而不是專為造就歷史學家開設中學歷史課的。”轉載因此在收集史料時一定要注意開發(fā)鄉(xiāng)土史料、貼近學生、關注現實。
一、開發(fā)鄉(xiāng)土史料
“歷史與生活息息相關，從現實所處的環(huán)境出發(fā)，會有更多的親切感和認同感，也可以加深對歷史的理解?！?/span>鄉(xiāng)土史料是距離學生最近，也是他們最感興趣的資源。同時又是生活環(huán)境中可以直接感知得到的，也是大多數學生有所聞卻又不甚清楚，而又有興趣去了解的知識。鄉(xiāng)土史料是本地的、身邊的歷史，直觀性很強，如果選取這些作為史料應用于教學，學生是很有興趣去了解的。一方面有利于通過這些史料，增強對課本相關知識的理解、掌握。如長沙市有一名教師講授《中國民族資本主義的曲折發(fā)展》這一課時，通過湖南近代實業(yè)家梁煥奎的經歷及其身份的變化的史料來說明影響中國資本主義發(fā)展的因素。學生通過這些發(fā)生在身邊可以感知的事，很快理解了中國民族資本主義的曲折發(fā)展。另一方面學生通過這些鄉(xiāng)土資源產生的濃厚興趣，又可以遷移到歷史學科的學習中去。選用鄉(xiāng)土史料可以促進學生學習的積極性和主動性，為史料教學創(chuàng)造良好的前提。
二、貼近學生
有的教師在中學課堂使用史料教學時，往往引用的史料過于學術化和成人化或脫離學生的生活，使學生感覺史料教學枯燥、無味、理解困難、缺乏興趣，很難引起學生的感情共鳴。因此在選用史料時首先教師應該考慮學生的知識結構特點，了解學生的理解、接受程度。其次，搜集史料時教師可以通過學生的親自參與，師生共同整合教學資源，豐富教學資源，促進史料教學形式的多樣化?？s小歷史與學生之間的距離，從而貼近學生、貼近生活、貼近實際。
三、關注現實
關注現實是歷史的落腳點，“各個時代的統(tǒng)一性是如此緊密，古今之間的關系是雙向的。對現實的曲解必定源于對歷史的無知;而對現實一無所知的人，要了解歷史是徒勞的?！?/span>英國歷史學家卡爾說得更明確:“只有借助于現實，我們才能理解過去;也只能借助于過去，我們才能充分理解現在。使人理解過去社會，使人增強掌握現在社會的能力，這就是歷史的雙重作用。”同樣，中學歷史的史料教學也需要關注現實，只有這樣才能促進學生對歷史的理解和深刻地洞察我們現今的生活和活動的社會意義，同時提高學習歷史的興趣。這一點在考試評價上做的比較好，每一年的高考試題都會顯性或隱形的關注時事熱點、關注現實。同樣，筆者也希望廣大一線歷史教師在課堂史料教學時應該關注現實，因為只有這樣學生才會關注你的課堂。
4.3史料教學應該注重學生思維能力的培養(yǎng)
張靜軒通過對黑龍江省龍江二中、遼寧省義縣高中、北京市第十九中、北京市燕山石化中學、河北省石家莊市第五中學、河南省溫縣一中、河南省沁陽市一中、江西省吉安白鷺洲中學、福建省集美中學、福建省僑榮職校等10所學校的60名歷史教師和209名高二文科學生的調查。您在選擇史料時首先考慮的是：
A.史料是否真實：17% B.史料是否有趣：8%
C.史料能否充分論證教科書上的某個結論：75%
大部分教師關注的只是史料本身某方面的功能——— 是否有趣、是否能證明某個結論，這說明教師在利用史料時存在誤區(qū)。但是，中學歷史教師在史料教學時，不能簡單的將史料作為證明歷史結論的工具，還應該注重學生思維能力的培養(yǎng)。歷史思維能力是人們用以再認和再現歷史事實、解釋和理解歷史現象、把握歷史發(fā)展過程、分析和評價歷史客體的一種素養(yǎng)。
一、歷史本身具有過程性。歷史絕不僅僅是簡單的一個結論，同樣史料教學也不能把將史料作為證明教科書結論的工具，歷史是有過程的。在史料教學中一定要注意對學生關于歷史過程的培養(yǎng)，這也是歷史思維訓練提升的過程，這樣不僅有利于反映復雜的歷史事件、歷史的多面性和避免歷史評價的局限性，更為重要的是，在歷史過程的學習中可以突破學生對歷史簡單的認識，可以更好地了解歷史的本來面目。因此在史料教學中歷史教師，應該加強對歷史過程的重視，培養(yǎng)學生歷史思維能力，注意學生學習的主動性與創(chuàng)造性，養(yǎng)成自我學習、自我探究的習慣與能力。
二、反思歷史結論。2010年高考文綜新課標卷35題，中日雙方對l894年7月25日發(fā)生的豐島海戰(zhàn)記述各異。中方《濟遠航海日志》記載：“7點45分，倭三艦同放真彈子，轟擊我船，我船即刻還炮·”日方出版的《二十七八年海戰(zhàn)史》稱：“ 7點52分，彼我相距約3 000米之距離。濟遠首先向我發(fā)炮。旗艦吉野立即迎戰(zhàn)，以左舷炮向濟遠轟擊。”這說明對于同一個歷史事件由于研究者的立場不同會影響其對歷史的解釋。在史料教學中面對不同的歷史解釋，需要培養(yǎng)學生學會理性思考、反思歷史，不受固有的知識的束縛；同時，對于原來既定的歷史結論，又不可以簡單的否定，更不可以為了標新立異、嘩眾取寵，應該根據史料合理的對其作出評價，我想這才是史料教學的真正意義所在。
批判性思維的培養(yǎng)和鍛煉其實，歷史思維本身就是一種批判性思維，這正如柯林伍德所言“:歷史思維總是反思，因為反思就是在思維著思維的行動，而且我們已經看到一切歷史思維都是屬于這一類的?！?/span>同樣，中學歷史教學也需要批判性思維的培養(yǎng)和鍛煉。由于落后于史學動態(tài)、編者失誤等原因，歷史教科書的結論也不是完全正確。史料教學就是教師具體了解、認真分析中學歷史教科書的局限性，正視其缺點和不足，在眾多矛盾的材料中努力尋找對歷史解釋的合理性，避免傳播和放大中學歷史教科書的疏漏和差錯的現象發(fā)生。同時，歷史教師應該消除知識壟斷，鼓勵學生大膽質疑，勇于挑戰(zhàn)權威，任何知識都是進步的，在學習中要根據史料獨立判斷、擺脫盲從，鍛煉批判思維能力。
4.4史料教學應注意價值觀引領
新的一輪歷史課程改革改變了原來只關注知識的局面，提出了知識與能力、過程與方法、情感、態(tài)度與價值觀的三維目標，其中價值觀要求學生“加深對歷史上以人為本、善待生命、關注人類命運的人文主義精神的理解。培養(yǎng)健康的審美情趣，努力追求真善美的人生境界。確立積極進取的人生態(tài)度，塑造健全的人格，培養(yǎng)堅強的意志和團結合作的精神，增強經受挫折、適應生存環(huán)境的能力。”這也說明掌握歷史知識不是歷史課程學習的唯一和最終目標，而是全面提高人文素養(yǎng)的基礎和載體。黃牧航老師認為“價值觀教育是歷史教育的重要目標和內容，它需要歷史專業(yè)研究和支撐，卻不等同于歷史的專業(yè)研究。歷史專業(yè)研究立足于爭鳴和創(chuàng)新，而歷史教育立足于傳承和行動。”這說明歷史教育就是通過使學生在掌握基本事實的基礎上“使學生在掌握歷史知識的過程中既有能力的訓練，更要有態(tài)度、情感和價值觀的體驗與培養(yǎng)”，歷史教學要成為 “全面提高學生人文素養(yǎng)的基礎和載體”。
2011年，為了‘GDP和政績，黑龍江省方正縣花費70萬元為侵華日軍逝者立碑，以求吸引日商投資，這一事件被稱之為“中國式碑劇”。’；黃山市黃山區(qū)譚家橋鎮(zhèn)一景區(qū)重現的“鬼子進村”場景游客扮日軍搶“花姑娘”。這兩則新聞引起國人廣大關注，直接反映了歷史教育的悲哀，關于日本侵華的史實，這兩個地方的領導不會不知道，但拿中國人民的傷痛作為經濟發(fā)展的工具，不得不引起歷史教育的深思。史料教學中通過大量的史料為學生展示一個真實的歷史固然重要，但是不能通過真實的歷史，生成豐富的歷史情感、正確的人生態(tài)度和科學的價值觀，那么歷史教育也就失去了它本身真實的意義了。因此，無論堅持人性之上，人權至上，還是多元價值觀，都應該為實現的價值觀教育目標而努力，無論我們對歷史作怎樣的解釋，歷史教育的育人功能永遠是放在第一位的。在史料教學中，教師不應該只滿足通過史料，使學生掌握真實的歷史，因為在歷史教育中，史實史料的準確性顯然是一條不能失守的底線，它告訴學生：我們來自何處；而價值觀與歷史觀更不能魂不守舍，因為它告訴學生：我們將去向何方！
4.5評價方式的轉變是史料教學的重要補充。
學生的學習評價是歷史教學評價的重要組成部分，具有反饋、調控教學并促進學生全面發(fā)展的重要功能。因此，為了使史料教學，推進新課改的進一步實施，促進學生的全面發(fā)展必，必須妥善解決歷史科的評價方式。在我國長期的高考實踐中，采點評分法是史料主觀題最主要的是評價的方法，這種方法雖然簡單易行，但對學生的高級思維能力層次無從考察, 更與追求“能力、過程、方法”的新課程理念相悖，也影響著中學歷史課堂史料教學的真正實施?！?/span>SOLO分類評價理論”的創(chuàng)生對此產生了重大突破，為檢測學生的思維能力提供了一個切實可行的思路。
2006年，廣東省在高考歷史卷中率先運用了 SOLO 分類評價法。2007 年，上海高考同樣予以施行。2010 年，教育部考試中心命制的全國文綜新課標卷（黑龍江、吉林、遼寧、寧夏、陜西、湖南等省使用） 中的第 40 題，也采用了 SOLO分類評價法，在全國引起了極大反響。 它“是一個由簡單到復雜的層次類型, 具體說來就是從點、線、面到立體、系統(tǒng)的發(fā)展過程, 思維結構越復雜, 思維能力的層次也就越高。SOLO 分類的焦點集中在學生回答問題的‘質’, 而不是回答問題的‘量’”。“SOLO”將思維結構劃分為五個層次
