李 利

（蘇州大學(xué)教育學(xué)院，江蘇蘇州 215021）

摘要：基于對當(dāng)前翻轉(zhuǎn)課堂實踐的反思，文章提出應(yīng)與深度學(xué)習(xí)的要求相契合，運用現(xiàn)代學(xué)習(xí)科學(xué)的研究成果，基于問題化學(xué)習(xí)范式設(shè)計旨向深度學(xué)習(xí)的翻轉(zhuǎn)課堂。課前設(shè)計以保證自主學(xué)習(xí)質(zhì)量為目的，基于學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計“先學(xué)”，以學(xué)習(xí)資源定位微課設(shè)計，以思維工具定位學(xué)習(xí)單設(shè)計。課堂設(shè)計則以提升思維品質(zhì)為目的，強調(diào)基于問題系統(tǒng)促進有意義的知識組織，并基于思維外顯和人際互動的策略設(shè)計學(xué)習(xí)活動。

關(guān)鍵詞：翻轉(zhuǎn)課堂；深度學(xué)習(xí)；問題化學(xué)習(xí)

作為新一股信息化教學(xué)熱點的標(biāo)志，翻轉(zhuǎn)課堂在當(dāng)下引發(fā)了越來越多的學(xué)者和教學(xué)實踐者理性的反思。為什么被定位于“顛覆傳統(tǒng)的教學(xué)模式”的翻轉(zhuǎn)課堂，在實踐的推進中并不如愿？一方面，“微課”的技術(shù)特性被過分放大，過度追求制作技巧，卻仍然沿襲講授式教學(xué)風(fēng)格。另一方面，基于微課的課前自主學(xué)習(xí)質(zhì)量無法保證。老師們在實踐中發(fā)現(xiàn)，學(xué)生在課前基于“看微課”的自主學(xué)習(xí)中很難保持學(xué)習(xí)動力，課前學(xué)習(xí)質(zhì)量堪憂。以這樣的課前學(xué)習(xí)去進行課堂的深度提升，成為一件不可能完成的任務(wù)。如此追求翻轉(zhuǎn)課堂之“形”的教學(xué)實施，由于缺乏對教與學(xué)關(guān)系的深度思考，缺乏對促進學(xué)生深度學(xué)習(xí)的設(shè)計，并不能帶來學(xué)生學(xué)習(xí)的實質(zhì)性優(yōu)化。

事實上，作為一種教學(xué)改革模式，翻轉(zhuǎn)課堂的真正核心是對教與學(xué)關(guān)系的重新定位，教學(xué)環(huán)境與媒體的優(yōu)勢互補是翻轉(zhuǎn)設(shè)計的重要考量，這一切是為實現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)的高投入和高產(chǎn)出服務(wù)的，這就是深度學(xué)習(xí)的旨向。

深度學(xué)習(xí)（Deep Learning）是一種對學(xué)習(xí)狀態(tài)的質(zhì)性描述，最早作為一個概念而提出乃源自與孤立記憶和非批判性接受知識的淺層學(xué)習(xí)（Surface Learning）的對比研究，其強調(diào)學(xué)習(xí)者積極主動地學(xué)習(xí)，靈活、熟練地運用知識解決實際問題。這一描述，說明深度學(xué)習(xí)是一個高認(rèn)知投入和高意志投入的過程，其結(jié)果指向以有效的學(xué)習(xí)遷移和真實問題的解決為特征的高效產(chǎn)出。由此，深度學(xué)習(xí)的發(fā)生必須以促進學(xué)生的認(rèn)知和意志投入為主要路徑。而傳統(tǒng)的以講授為核心的教學(xué)方式，其最大的詬病恰恰是學(xué)生的低參與度與被動性。因此，深度學(xué)習(xí)的激發(fā)需要以學(xué)習(xí)方式的變革為前提。美國新媒體聯(lián)盟《2015地平線報告（基礎(chǔ)教育版）》中引用了“卓越教育聯(lián)盟”對深度學(xué)習(xí)的定義：“以創(chuàng)新方式向?qū)W生傳遞豐富的核心學(xué)習(xí)內(nèi)容，并讓他們學(xué)習(xí)后應(yīng)用所學(xué)的內(nèi)容”[1]，正是對這一前提的呼應(yīng)。所謂創(chuàng)新的方式包括基于項目的學(xué)習(xí)、基于問題的學(xué)習(xí)、基于探究的學(xué)習(xí)、基于挑戰(zhàn)的學(xué)習(xí)等，其目的是能夠讓學(xué)生具有更多主動學(xué)習(xí)的經(jīng)歷。顯然，對于這些創(chuàng)新學(xué)習(xí)方式的強調(diào)，勾勒出了深度學(xué)習(xí)重視學(xué)生在情境中的經(jīng)驗積累，重視引導(dǎo)學(xué)生主動探索，運用認(rèn)知策略構(gòu)建結(jié)構(gòu)化、有意義的認(rèn)知結(jié)構(gòu)等核心要求。對于如何促進學(xué)生的深度學(xué)習(xí)，現(xiàn)代學(xué)習(xí)科學(xué)研究揭示了以下一些重要策略：

1 以學(xué)生的已有知識為起點

現(xiàn)代學(xué)習(xí)科學(xué)將學(xué)習(xí)者視為“由目標(biāo)指引、積極搜尋信息的行動者，他們帶著豐富的先前知識、技能、信仰和概念進入正軌教育，而這些已有的知識極大地影響著人們對周圍環(huán)境的關(guān)注以及組織環(huán)境和解釋環(huán)境的方式。”[2]因此，深度學(xué)習(xí)首先要求將學(xué)生置于主動的信息搜尋者的地位，并且充分考慮學(xué)生的已有知識和經(jīng)驗背景。判斷學(xué)生的已有知識是否促進或阻礙學(xué)習(xí)，需要教師在教學(xué)之前，就能夠明晰地了解、準(zhǔn)確地分析。

2 幫助學(xué)生發(fā)展學(xué)科知識的概念框架

現(xiàn)代學(xué)習(xí)科學(xué)基于專家和新手的差異研究顯示，專家知識的一個重要特征是基于一個核心概念或者“大觀點（Big Ideas）”組織相關(guān)的事實、概念、程序等。正是這樣的基于實質(zhì)性關(guān)聯(lián)的知識組織方式幫助專家在應(yīng)對問題解決時，能快速感知問題的實質(zhì)，并且提取相關(guān)信息，有效解決問題。因此，深度學(xué)習(xí)的過程，就是幫助學(xué)生建立起對知識結(jié)構(gòu)、知識體系的整體認(rèn)知，形成組塊化知識的過程。在教學(xué)中，幫助學(xué)生發(fā)展學(xué)科知識的概念框架，獲得關(guān)聯(lián)緊密、意義豐富、靈活多變的知識組織方式，成為促進深度學(xué)習(xí)的重要策略。

3 參與情境性的實踐

情境認(rèn)知學(xué)習(xí)理論強調(diào)知識的情境性，認(rèn)為學(xué)習(xí)者是在情境中通過活動，與情境交互而習(xí)得知識的。知識和概念不是“去情境化”的獨立實體，而是類似工具的東西，只有在使用的過程中才能獲得完全理解。也就是說，知識的獲得和有效應(yīng)用應(yīng)該是一個同步的過程。因此，深度學(xué)習(xí)乃建立在經(jīng)驗獲得的基礎(chǔ)之上，而促進深度學(xué)習(xí)必須將知識產(chǎn)生的情境引入教學(xué)，即基于問題、案例、項目等展開教學(xué)。

4 關(guān)注學(xué)習(xí)的外顯化和表達

學(xué)習(xí)科學(xué)中非常強調(diào)學(xué)生的認(rèn)知外顯化。所謂外顯，實際上是信息經(jīng)由輸入、內(nèi)化之后的輸出環(huán)節(jié)。因此，外顯就有一個強迫內(nèi)化的機制，正是這樣的機制，促進了深度學(xué)習(xí)發(fā)生的可能。另外，通過幫助學(xué)生將內(nèi)隱的理解外顯化后，有助于教師發(fā)現(xiàn)其迷思概念或其它錯誤理解，從而更具針對性地設(shè)計反饋和改進措施，如此，學(xué)習(xí)和表達得以在反饋中相互促進。

以上對深度學(xué)習(xí)策略的分析，提示我們：要真正走出翻轉(zhuǎn)課堂的誤區(qū)、走出“形似”的假象，要尋求對學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量的有效提升，在設(shè)計和實施中必須契合學(xué)習(xí)科學(xué)對深度學(xué)習(xí)的要求。

1 范式轉(zhuǎn)變：問題化教學(xué)

不可否認(rèn)，在基于翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)改革中，大多數(shù)老師仍然基于其熟悉的傳統(tǒng)教學(xué)來實現(xiàn)翻轉(zhuǎn)。翻轉(zhuǎn)課堂1.0的基本思想是通過將部分的課堂教學(xué)環(huán)節(jié)進行前置，以微課的形式加以呈現(xiàn)，輔之以相應(yīng)的習(xí)題訓(xùn)練，從而擴大課堂教學(xué)時間，以實現(xiàn)課堂的及時糾錯解惑和應(yīng)用提升。但這一簡單的流程翻轉(zhuǎn)，其講授式教學(xué)的實質(zhì)并沒有多少改變，以此寄希望于學(xué)習(xí)質(zhì)量的提升，實際上是存疑的。用一線老師的話來說：“利用微視頻的預(yù)習(xí)只是表面上縮短了授課時間，但并沒有真正起到提高學(xué)生學(xué)習(xí)水平的作用?！弊Ｖ峭サ萚3]也從課前學(xué)生的“先學(xué)”、課堂學(xué)生思維的提升和精熟學(xué)習(xí)的發(fā)生等方面提出了對現(xiàn)行的翻轉(zhuǎn)課堂的反思。

Tan[4]認(rèn)為，課程范式應(yīng)當(dāng)從“內(nèi)容 學(xué)生 講授者”轉(zhuǎn)向為“問題 問題解決者 指導(dǎo)者（Coach）”，即將本真問題作為焦點，在教師的指導(dǎo)下，學(xué)生在問題解決的過程中實現(xiàn)高級思維技能的發(fā)展。因此，旨向深度學(xué)習(xí)的翻轉(zhuǎn)課堂，應(yīng)該從本質(zhì)上跳出傳統(tǒng)教學(xué)的框架，嘗試以深度學(xué)習(xí)所倡導(dǎo)的基于問題、項目、案例的學(xué)習(xí)為原型，圍繞學(xué)生思維品質(zhì)的提升進行整體的設(shè)計。我們不妨把此類學(xué)習(xí)模式統(tǒng)稱為問題化學(xué)習(xí)，其共同的特點是將所學(xué)知識置于一定的任務(wù)、項目、案例載體中，以問題中介實現(xiàn)對學(xué)生思維的引導(dǎo)，幫助他們主動習(xí)得知識、提升思維。以此為原型進行的翻轉(zhuǎn)課堂的設(shè)計，就是翻轉(zhuǎn)課堂2.0，其設(shè)計要凸顯此類學(xué)習(xí)模式強調(diào)經(jīng)驗基礎(chǔ)上的思維的形成與持續(xù)改善這一核心特點。具體表現(xiàn)在：①強調(diào)課前學(xué)習(xí)的經(jīng)驗基礎(chǔ)。所謂的經(jīng)驗基礎(chǔ)，一方面指學(xué)生已有的知識和經(jīng)驗背景，另一方面更加重視學(xué)生在基于問題、項目、案例的情境中獲得的體驗。②強調(diào)引發(fā)思維的支架設(shè)計。支架的作用在于為學(xué)生的問題解決提供參考性的思維框架，幫助學(xué)生形成恰當(dāng)?shù)恼J(rèn)知結(jié)構(gòu)，實現(xiàn)從體驗到思維的跨越。③強調(diào)在每個個體認(rèn)知建構(gòu)外顯的基礎(chǔ)上，通過互動，達到思維的精致化。④強調(diào)多元情境下的變式學(xué)習(xí)和圖式建構(gòu)，促進學(xué)習(xí)遷移。

就具體設(shè)計而言，要遵循整體設(shè)計的思路：在教學(xué)目標(biāo)的引領(lǐng)下，通過對課前和課中教與學(xué)活動的統(tǒng)籌安排，合理選擇媒體與教學(xué)策略，設(shè)計連貫的教與學(xué)的活動。因此，翻轉(zhuǎn)課堂2.0應(yīng)該將問題化學(xué)習(xí)的不同階段與課前和課內(nèi)不同的學(xué)習(xí)環(huán)境和媒體的優(yōu)勢結(jié)合，有針對性地進行重點活動設(shè)計。一般而言，課前設(shè)計重在讓學(xué)生積累學(xué)習(xí)經(jīng)驗，并對問題進行初步的思考；課堂設(shè)計重在通過課堂互動，深化學(xué)生的思考，促進知識習(xí)得和能力提升。

2 課前設(shè)計：保證自主學(xué)習(xí)的質(zhì)量

課前階段是在沒有教師的監(jiān)管下，學(xué)生主動依靠教師提供的教學(xué)資源進行學(xué)習(xí)的過程——這是一個典型的自主學(xué)習(xí)過程。它一方面對學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力提出了較高的要求，另一方面也提供了經(jīng)由良好的設(shè)計來提升學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的契機。一個良好的自主學(xué)習(xí)活動的設(shè)計，包括任務(wù)設(shè)計、資源設(shè)計和評價設(shè)計。遵循問題化學(xué)習(xí)的思路，本研究主張以任務(wù)驅(qū)動優(yōu)化課前學(xué)習(xí)設(shè)計，即根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)的過程和特點，設(shè)計出合理、可行的任務(wù)；以支架的策略，提供完成任務(wù)所需的學(xué)習(xí)資源（包括教材、微課和其它資源），從而引導(dǎo)學(xué)生逐步完成任務(wù)；以形成性評價的策略，對學(xué)生的學(xué)習(xí)進行診斷，為后續(xù)學(xué)習(xí)活動提供依據(jù)。具體的設(shè)計包括：

（1）學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計優(yōu)先

任務(wù)優(yōu)先是課前設(shè)計的重要原則。此處的任務(wù)，指的是在問題情境下幫助學(xué)生形成理解和解釋的學(xué)習(xí)活動。以任務(wù)統(tǒng)領(lǐng)課前設(shè)計，可以幫助我們聚焦學(xué)生學(xué)習(xí)活動和相應(yīng)的資源設(shè)計。

案例1：兩個“少年閏土”微課

由濟南文化東路小學(xué)李靜老師團隊設(shè)計的微課“少年閏土”[5]，內(nèi)容包括“作者介紹、寫作背景、字詞理解、有關(guān)閏土外貌描寫的文本解讀”等。顯然，設(shè)計者將原本的課堂教學(xué)環(huán)節(jié)進行了簡單的劃分，原本課堂的前端內(nèi)容全部呈現(xiàn)在微課中。而這樣“大而全”的微課無法將學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)任務(wù)聚焦，其自主學(xué)習(xí)的質(zhì)量很難得到保證——這就是翻轉(zhuǎn)課堂1.0的問題之所在。

以任務(wù)優(yōu)先的策略對課前學(xué)習(xí)進行設(shè)計，我們可以將課前學(xué)習(xí)任務(wù)進行這樣的安排：①了解魯迅（自主搜集資料，寫一段人物簡介）；②字詞理解；③找出難懂的詞語，試著理解其含義。其中，任務(wù)3對學(xué)生是有一定難度的。這樣，微課可以著力聚焦在這個知識點的講解上，以幫助學(xué)生完成任務(wù)3，進而完成對文章的整體理解。濟南甸柳第一小學(xué)的劉楠老師正是聚焦于“魯迅語言的時代特色”設(shè)計了“少年閏土”的微課[6]。

在具體設(shè)計學(xué)習(xí)任務(wù)時，遵循認(rèn)知外顯化的要求，任務(wù)是否具體、可執(zhí)行是我們設(shè)計的重要標(biāo)準(zhǔn)。例如，以上案例中從“了解魯迅”這一目標(biāo)出發(fā)，通過外顯，轉(zhuǎn)化為“寫一段人物簡介”，就是一個可執(zhí)行、可評價的任務(wù)。任務(wù)設(shè)計還有一個考慮，就是豐富學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗。深圳南山實驗學(xué)校陳明煜老師的“流體的壓強與流速的關(guān)系”一課[7]的課前活動設(shè)計，通過微課呈現(xiàn)了四則簡單易行的小實驗，請學(xué)生親自嘗試一下，判斷其真假，從而幫助學(xué)習(xí)通過探究活動，積累了相關(guān)知識點的學(xué)習(xí)經(jīng)驗。

（2）作為學(xué)習(xí)資源的微課設(shè)計

在課前學(xué)習(xí)活動設(shè)計中，微課的定位是助力學(xué)生完成任務(wù)的學(xué)習(xí)資源。其角色就產(chǎn)生了多種變體：創(chuàng)設(shè)情境，呈現(xiàn)案例，提出任務(wù)，項目指導(dǎo)等；而其中講授型微課則化身為在學(xué)生完成任務(wù)時由于某個知識點空缺而產(chǎn)生學(xué)習(xí)困難時的“補救資源”，成為學(xué)生解決問題的工具。此外，從提高學(xué)生的學(xué)習(xí)投入出發(fā)，微課設(shè)計要注意引發(fā)學(xué)生更多的交互，避免學(xué)生的被動學(xué)習(xí)。具體而言，在項目指導(dǎo)型的微課中，教師可以通過提問、指令等方式，指導(dǎo)學(xué)生進行相應(yīng)的學(xué)習(xí)活動。例如在描述某個現(xiàn)象或者問題后，要求學(xué)生暫停視頻，以提出猜想、預(yù)測結(jié)果、提出問題等。從技術(shù)支持的角度看，也可以依托交互式視頻技術(shù)，將這些活動整合進視頻中，其優(yōu)點是可以對學(xué)生的學(xué)習(xí)過程進行監(jiān)控和評價。

（3）學(xué)習(xí)單的設(shè)計

在課前自主學(xué)習(xí)活動中，學(xué)習(xí)單承擔(dān)著學(xué)生學(xué)習(xí)的腳手架的角色。它的設(shè)計和任務(wù)設(shè)計、微課設(shè)計相輔相成。但相比任務(wù)與微課設(shè)計，學(xué)習(xí)單更應(yīng)該體現(xiàn)出其思維建模工具的特征，即通過學(xué)習(xí)單，幫助學(xué)生建立問題解決的模型，以表征學(xué)習(xí)者的內(nèi)在認(rèn)知。因此，學(xué)習(xí)單的設(shè)計應(yīng)將對學(xué)習(xí)者思維的引導(dǎo)和相應(yīng)的學(xué)習(xí)策略（如記筆記、總結(jié)、舉例子、類比等）結(jié)合起來。如前所述，問題化學(xué)習(xí)的關(guān)鍵是學(xué)習(xí)活動中以問題為中介的思維活動的發(fā)展。因此，學(xué)習(xí)單的主要目的，就是“通過系列的問題來引發(fā)持續(xù)性學(xué)習(xí)行為的活動”，“通過系列問題的解決，達到學(xué)習(xí)的有效遷移，實現(xiàn)知識的連續(xù)建構(gòu)”。[8]在設(shè)計時，我們可以以問題列表、流程圖、思維導(dǎo)圖等思維輔助工具的形式引導(dǎo)學(xué)生的思維，并要求學(xué)生及時記錄自己的思考結(jié)果。

案例2：“二次函數(shù)”微課

本案例的課前學(xué)習(xí)是基于互動軟件（如圖3所示）來實施的。這一工具旨在為學(xué)生探究二次函數(shù)相關(guān)的特性提供經(jīng)驗，學(xué)生可以通過改變a/b/c三個參數(shù)的取值，觀察二次函數(shù)圖形的變化，完成前期的探究和體驗。相應(yīng)的學(xué)習(xí)單設(shè)計旨在引導(dǎo)探究思路，建構(gòu)有關(guān)二次函數(shù)相關(guān)知識的概念模型。設(shè)計圍繞探究二次函數(shù)與系數(shù)的關(guān)系展開，通過問題列表（二次函數(shù)的開口與哪個變量有關(guān)；改變參數(shù)C，函數(shù)曲線會怎樣變化；二次函數(shù)的對稱軸與什么有關(guān)）、實驗記錄表格等引導(dǎo)學(xué)生的探究，并且記錄探究結(jié)果。

此外，學(xué)習(xí)單承載著形成性評價的功能。從學(xué)生記錄的思考結(jié)果的反饋中，教師可以敏銳地捕捉學(xué)生思考中的誤區(qū)和困難，從而在后續(xù)的課堂教學(xué)中予以重點關(guān)注。

3 課堂設(shè)計：以思維提升為目的

（1）問題系統(tǒng)引領(lǐng)

翻轉(zhuǎn)后的課堂，旨在保證學(xué)生有更多時間進行旨向高階思維（分析、應(yīng)用、評價、創(chuàng)造等）的學(xué)習(xí)活動。課堂學(xué)習(xí)活動設(shè)計需要以學(xué)習(xí)者親身參與的實踐性活動為載體，通過其內(nèi)部知識建構(gòu)的心理活動，以實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)。這一過程是促進知識內(nèi)化的過程，也是實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)?；谏疃葘W(xué)習(xí)對于形成有意義知識結(jié)構(gòu)的需求，依托問題化學(xué)習(xí)原型，設(shè)計重點在于把握問題的系統(tǒng)性。王天蓉等[9]的研究表明，問題系統(tǒng)有多種表現(xiàn)形態(tài)：問題集優(yōu)化、問題鏈優(yōu)化、問題網(wǎng)優(yōu)化、問題域優(yōu)化等。其突出特點就在于反映了知識的內(nèi)在要素或思維的結(jié)構(gòu)模型，從而幫助學(xué)生建構(gòu)更有意義的深層的知識組織。

案例1：“范進中舉”翻轉(zhuǎn)設(shè)計

本案例由北京門頭溝區(qū)大峪中學(xué)分校吳亞濱、胡娜老師設(shè)計[10]。首先通過整體設(shè)計，細分了課前和課堂的學(xué)習(xí)任務(wù)：學(xué)生在課前自主進行背景資料、文章結(jié)構(gòu)和人物特點等相關(guān)分析，課堂學(xué)習(xí)則聚焦在文本理解的問題情境上：針對范進喜極而瘋的情節(jié)沖突焦點進行深入探究，理解文章的寫作方法。圍繞這一焦點，課堂學(xué)習(xí)圍繞著一個完整的問題系統(tǒng)展開：①情節(jié)設(shè)計是否合理？范進該不該瘋？②情節(jié)設(shè)計是否有其它可能？是否可以不瘋？③總結(jié)“喜極而瘋”情節(jié)設(shè)計的意義所在。在這一翻轉(zhuǎn)課堂的設(shè)計中，課前自主學(xué)習(xí)為課堂問題解決提供了知識基礎(chǔ)，而有效的問題設(shè)計不僅激發(fā)了學(xué)生的研究興趣，更重要的是，在探究的過程中，學(xué)生經(jīng)歷了有意義的知識組織過程，從而為遷移做好了準(zhǔn)備。在課后任務(wù)設(shè)計中，教師要求學(xué)生閱讀《儒林外史》的另一個章節(jié)，運用課上學(xué)習(xí)的方法，梳理情節(jié)，分析人物特點，進一步為學(xué)習(xí)的遷移提供了應(yīng)用情境——這是深度學(xué)習(xí)的一個典型設(shè)計。

（2）基于思維外顯和人際互動的策略

思維的提升，除了問題引領(lǐng)，還有一個重要的前提，即需要學(xué)生及時外顯化自己的思考。另外，課堂面對面的學(xué)習(xí)環(huán)境決定了課堂教學(xué)設(shè)計要充分發(fā)揮師生、生生人際交流的優(yōu)勢。因此，本研究提出基于思維外顯化和人際互動來進行課堂教學(xué)設(shè)計的基本策略。

思維外顯化，就是將隱性的認(rèn)知過程顯性化，它既是一個促進內(nèi)化的過程，也可以起到檢驗學(xué)習(xí)輸入、內(nèi)化質(zhì)量的作用。從學(xué)習(xí)的社會協(xié)商性出發(fā)，個體的思維外顯化也是團體合作的基礎(chǔ)。維果斯基認(rèn)為，所有的知識都始于可視化的社會交互。只有每個個體產(chǎn)出自我的信息表達，才有可能實現(xiàn)思維的碰撞和升華，促進集體智慧的生成，并經(jīng)由內(nèi)化提升個體認(rèn)知。因此，在課堂活動設(shè)計時，不妨把課堂的各個環(huán)節(jié)都細分為信息輸入、內(nèi)化與輸出的小單元加工過程，基于輸出的反饋更好地控制下一個加工環(huán)節(jié)的輸入，即通過學(xué)習(xí)與表達在反饋中相互促進，催生更有意義的外顯表達，并最終促進思維的生成與持續(xù)改進。

案例2：花對植物來說是為繁殖而生的器官[11]

本案例為日本學(xué)者田中耕治基于課堂形成性評價的課堂設(shè)計，其課堂活動設(shè)計如圖4所示。本案例最大的特點就是以探究為主線，將學(xué)生的個人表達、課堂互動、實驗驗證等進行多次的迭代反復(fù)，且每一次的循環(huán)都基于上一單元的學(xué)習(xí)反饋（課堂的形成性評價），從而有效促使學(xué)生的初始概念經(jīng)由師生的討論、自我反思而形成新的概念體系。反思當(dāng)下的翻轉(zhuǎn)課堂設(shè)計，小組協(xié)作活動已經(jīng)成為必備環(huán)節(jié)，但是如果缺乏個體表達這一關(guān)鍵環(huán)節(jié)，小組協(xié)作很容易流于形式。因此，在課堂學(xué)習(xí)活動設(shè)計中，教師一定要關(guān)注能促進學(xué)生“自我解釋”的活動，幫助學(xué)生明確自己的思路與觀點，并以足夠的證據(jù)支持表達自己的觀點，在此基礎(chǔ)上組織起有效的課堂互動。

技術(shù)與教育的問題，從本質(zhì)上說，是尋找恰當(dāng)?shù)恼霞夹g(shù)的解決方案來解決教與學(xué)的問題。早期的教育技術(shù)學(xué)者Ely就指出教育技術(shù)思維的核心是“技術(shù)是解決方案，但問題是什么？”當(dāng)翻轉(zhuǎn)課堂只是用于形式上的教育改造，而不去觸及教育深層次的核心問題時，這樣的問題解決至少是不徹底的。從這個意義上說，基于深度學(xué)習(xí)重新設(shè)計翻轉(zhuǎn)課堂，不僅僅是一個技術(shù)問題，更是涉及深層次的教學(xué)文化的變革。