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微課程教學(xué)法創(chuàng)造了翻轉(zhuǎn)課堂本土創(chuàng)新的模型（如圖）： 
這個(gè)模型由兩個(gè)主體，兩個(gè)階段，三大模塊所構(gòu)成，箭頭表明結(jié)構(gòu)組成部分之間的邏輯關(guān)系。意義解構(gòu)如下：⑴兩個(gè)主體：一個(gè)是學(xué)生，一個(gè)是教師。微課程教學(xué)法認(rèn)為，這兩個(gè)主體在教學(xué)中的地位與作用是完全不同的；學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，教師是指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)的主體；籠統(tǒng)稱(chēng)“教學(xué)中的兩個(gè)主體”，實(shí)際上沒(méi)有完成對(duì)兩個(gè)主體的界定，并沒(méi)有真實(shí)的意義。這是微課程教學(xué)法最基本的教學(xué)主體觀。微課程教學(xué)法發(fā)現(xiàn)，學(xué)生中既有學(xué)習(xí)基礎(chǔ)好一點(diǎn)的，也有學(xué)習(xí)基礎(chǔ)差一點(diǎn)的；既有記憶力強(qiáng)一點(diǎn)的，也有記憶力差一點(diǎn)的；既有思維敏捷一點(diǎn)的，也有思維遲緩一點(diǎn)的。但是，所有的孩子天生具有自主學(xué)習(xí)能力，只要大腦神經(jīng)系統(tǒng)沒(méi)有醫(yī)生確認(rèn)的疾患，所有的孩子都能達(dá)到學(xué)習(xí)應(yīng)該達(dá)到的目標(biāo)。當(dāng)然，不同的孩子掌握同樣的學(xué)習(xí)材料，需要的時(shí)間是不一樣的。因此，借助翻轉(zhuǎn)課堂，讓學(xué)生在家按照自己的節(jié)奏從事學(xué)習(xí)具有現(xiàn)實(shí)的可能性，并且被實(shí)踐證明是更加有效的。不容忽視的現(xiàn)實(shí)是，傳統(tǒng)教育已經(jīng)嚴(yán)重摧殘學(xué)生的自主學(xué)習(xí)潛能，使這些潛能普遍退化，造成學(xué)生不會(huì)學(xué)習(xí)的假象，需要通過(guò)強(qiáng)化教師主導(dǎo)作用來(lái)加以改變。微課程教學(xué)法認(rèn)為，教師要?jiǎng)偃沃笇?dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)的重任（主體定位使然），必須努力修煉業(yè)務(wù)內(nèi)功，善于搭建學(xué)習(xí)腳手架，善于創(chuàng)意促進(jìn)知識(shí)內(nèi)化的微項(xiàng)目學(xué)習(xí)活動(dòng)。實(shí)驗(yàn)表明，傳統(tǒng)型教師不經(jīng)過(guò)專(zhuān)門(mén)訓(xùn)練，難以勝任指導(dǎo)學(xué)生高質(zhì)量學(xué)習(xí)的重任。⑵兩個(gè)階段：課前學(xué)習(xí)與課堂學(xué)習(xí)。課前學(xué)習(xí)的性質(zhì)是學(xué)習(xí)知識(shí)，課堂學(xué)習(xí)的性質(zhì)是內(nèi)化知識(shí)。課前學(xué)習(xí)給予內(nèi)化知識(shí)任務(wù)，會(huì)導(dǎo)致學(xué)習(xí)質(zhì)量缺陷；課堂學(xué)習(xí)繼續(xù)給予學(xué)習(xí)知識(shí)的任務(wù)，內(nèi)化知識(shí)就沒(méi)了時(shí)間保證，兩種偏向都不能引發(fā)高質(zhì)量學(xué)習(xí)，卻真實(shí)地存在著。兩個(gè)階段學(xué)習(xí)意義的定性，規(guī)定了翻轉(zhuǎn)課堂任務(wù)設(shè)計(jì)的方向，成為高質(zhì)量學(xué)習(xí)的重要向?qū)А?/span>⑶三大模塊：即自主學(xué)習(xí)任務(wù)單、配套學(xué)習(xí)資源、課堂學(xué)習(xí)方式創(chuàng)新。三大模塊存在于兩個(gè)階段之中，自主學(xué)習(xí)任務(wù)單與配套學(xué)習(xí)資源兩大模塊用于課前學(xué)習(xí)階段，構(gòu)成“任務(wù)單 視頻”的組合學(xué)習(xí)法。課堂學(xué)習(xí)方式創(chuàng)新用于課堂學(xué)習(xí)階段，這是因?yàn)榧偃缯n前自主學(xué)習(xí)有效的話，繼續(xù)傳授知識(shí)的講課已經(jīng)失去了意義，而且，往往會(huì)給講課教師造成難堪，所以，必須創(chuàng)新。⑷模型構(gòu)成部分之間的邏輯關(guān)系。在這個(gè)教學(xué)模型中，下方的主體是教師，教學(xué)活動(dòng)的起點(diǎn)是教師的行為，不存在所謂的“先學(xué)后教”，只存在教師教學(xué)行為的變化。為了保證高質(zhì)量學(xué)習(xí)的發(fā)生，教師必須具體精準(zhǔn)提煉達(dá)成目標(biāo)，使教學(xué)綱舉目張，杜絕“腳踩西瓜皮，滑到哪里算哪里”的教學(xué)；為了保證高質(zhì)量學(xué)習(xí)的發(fā)生，教師必須根據(jù)達(dá)成目標(biāo)設(shè)計(jì)出問(wèn)題導(dǎo)向的學(xué)習(xí)任務(wù)，使每個(gè)孩子都會(huì)自主學(xué)習(xí)；為了保證完成學(xué)習(xí)任務(wù)從而達(dá)成目標(biāo)，教師必須提供必要的視頻等學(xué)習(xí)資源，以及學(xué)習(xí)方法建議，讓所有正在盡最大努力的學(xué)生能夠完成學(xué)習(xí)任務(wù)，從而達(dá)成目標(biāo)；為了保證學(xué)生愿意完成自主學(xué)習(xí)任務(wù)單上的學(xué)習(xí)任務(wù)，教師需要設(shè)計(jì)好具有醉翁之意不在酒的“課堂學(xué)習(xí)形式預(yù)告”，讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)課前學(xué)習(xí)與課堂學(xué)習(xí)的關(guān)系，自覺(jué)完成好課前學(xué)習(xí)任務(wù)，并對(duì)課堂學(xué)習(xí)充滿(mǎn)向往。總之，自主學(xué)習(xí)任務(wù)單必須真正具有指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)的性質(zhì)，而不是僅僅提供只有練手、檢測(cè)與復(fù)習(xí)功能的習(xí)題，這些功能只有在完成學(xué)習(xí)之后發(fā)生才有意義。模型上方的主體是學(xué)生，學(xué)生的學(xué)習(xí)行為一般發(fā)生在教師教學(xué)行為之后。真正發(fā)生在教師教學(xué)行為之前的學(xué)習(xí)行為是極少數(shù)的特例，不具有普遍的意義。在這個(gè)模型中，學(xué)生根據(jù)教師設(shè)計(jì)的自主學(xué)習(xí)任務(wù)單在家從事學(xué)習(xí)。遇到困難可以觀看教師提供的學(xué)習(xí)視頻（箭頭從左側(cè)“任務(wù)單”指向中間的“配套資源”），可以反復(fù)觀看，直到真正理解，于是能有質(zhì)量地完成學(xué)習(xí)任務(wù)（箭頭從中間的“配套資源”指向左側(cè)的“任務(wù)單”）。實(shí)踐表明，“任務(wù)單 視頻”的組合學(xué)習(xí)法的效果超過(guò)了單純看視頻和先看視頻再完成任務(wù)的效果；學(xué)生在家自主學(xué)習(xí)的質(zhì)量超過(guò)了在課堂里聽(tīng)教師講課“點(diǎn)撥”的質(zhì)量。這也是初次實(shí)驗(yàn)微課程教學(xué)法的教師常常為課堂檢測(cè)結(jié)果的高質(zhì)量而對(duì)學(xué)生刮目相看的原因。從模型解析可見(jiàn)，實(shí)驗(yàn)微課程教學(xué)法，有必要超越“先學(xué)后教”。“先學(xué)后教”的歷史性功績(jī)?cè)谟冢组_(kāi)培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力先河。使學(xué)生得以重新發(fā)展自主學(xué)習(xí)潛能，也使教師對(duì)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力有了新的認(rèn)識(shí)，其結(jié)果是促進(jìn)了學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力有一定程度的發(fā)展。這對(duì)于國(guó)家和民族的發(fā)展，以及學(xué)生個(gè)人的發(fā)展，都是大有裨益的。但是，“先學(xué)后教”并沒(méi)有完成讓學(xué)生的自主學(xué)習(xí)潛能得到充分發(fā)展的使命。“先學(xué)后教”給學(xué)生潛能發(fā)展的空間僅僅停留在預(yù)習(xí)，從“先學(xué)后教”延伸出來(lái)的“以學(xué)定教”的實(shí)質(zhì)是“以錯(cuò)定教”。人們相信，學(xué)生沒(méi)有能力完成課時(shí)的全部“學(xué)習(xí)知識(shí)”的任務(wù)。也沒(méi)有想象一下：如果教師主導(dǎo)作用的充分介入，會(huì)不會(huì)突破學(xué)生無(wú)法完成課時(shí)全部“學(xué)習(xí)知識(shí)”任務(wù)的魔咒的束縛，從而激發(fā)學(xué)生潛能發(fā)展，完成“學(xué)習(xí)知識(shí)”任務(wù)，為“內(nèi)化知識(shí)”打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)？而且，由于“先學(xué)后教”給學(xué)生的學(xué)習(xí)任務(wù)一般表現(xiàn)為習(xí)題性的作業(yè)，沒(méi)有處理好學(xué)習(xí)與作業(yè)在時(shí)間上的關(guān)系，沒(méi)有辦法實(shí)現(xiàn)高質(zhì)量自主學(xué)習(xí)。微課程教學(xué)法經(jīng)過(guò)研究發(fā)現(xiàn)，習(xí)題的功能主要表現(xiàn)在讓學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)之后練手、教師通過(guò)習(xí)題檢測(cè)學(xué)習(xí)成果、幫助復(fù)習(xí)迎考等三個(gè)方面。遺憾的是，這三個(gè)功能都應(yīng)該發(fā)生在學(xué)生學(xué)習(xí)之后，而不是之前?！跋葘W(xué)后教”把學(xué)習(xí)之后做的事搬到學(xué)習(xí)知識(shí)之前，導(dǎo)致教師主導(dǎo)作用的缺失。其結(jié)果，培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的能力僅僅對(duì)少數(shù)學(xué)生有效，學(xué)生潛能的發(fā)展受到嚴(yán)重制約?？梢?jiàn)，“先學(xué)后教”不是一個(gè)理想的讓學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)的理念和策略。為了現(xiàn)實(shí)地發(fā)展學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，實(shí)驗(yàn)微課程教學(xué)法，必須超越“先學(xué)后教”。模型表示，完成課前學(xué)習(xí)之后的課堂學(xué)習(xí)，表現(xiàn)為學(xué)習(xí)方式創(chuàng)新。創(chuàng)新的總目標(biāo)是內(nèi)化知識(shí)，拓展綜合能力，發(fā)展核心素養(yǎng)。同時(shí)，完成微觀意義上的課程評(píng)價(jià)。微課程教學(xué)法創(chuàng)意了遵循學(xué)習(xí)規(guī)律的“四步法”，即檢測(cè)、進(jìn)階、探究（或創(chuàng)作）、展示。檢測(cè)：范圍與難度須與課前學(xué)習(xí)的“任務(wù)單 視頻”相當(dāng)，從而既可以完成課前學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)，又可以鞏固知識(shí)、體驗(yàn)成就感。從評(píng)價(jià)視域看問(wèn)題，檢測(cè)是對(duì)課前自主學(xué)習(xí)質(zhì)量的評(píng)價(jià)。同時(shí)，通過(guò)嵌入檢測(cè)環(huán)節(jié)的子項(xiàng)——協(xié)作評(píng)價(jià)，完成自身學(xué)習(xí)質(zhì)量評(píng)價(jià)。進(jìn)階：進(jìn)階指進(jìn)階作業(yè)，是所學(xué)知識(shí)的橫向拓展，而不是縱向趕進(jìn)度，進(jìn)階應(yīng)該符合“最近發(fā)展區(qū)”要求。小學(xué)階段沒(méi)有沉重的考試壓力，可以不安排“進(jìn)階”。因?yàn)樽畲蟮倪M(jìn)階是探究（創(chuàng)作）和展示。從評(píng)價(jià)視域看問(wèn)題，與檢測(cè)環(huán)節(jié)嵌入“協(xié)作評(píng)價(jià)”相同，進(jìn)階環(huán)節(jié)也嵌入了“協(xié)作評(píng)價(jià)”的子項(xiàng)。檢測(cè)與進(jìn)階環(huán)節(jié)的“協(xié)作評(píng)價(jià)”，均采用對(duì)一對(duì)、議一議、改一改的方式，既快速完成這兩個(gè)環(huán)節(jié)的評(píng)價(jià)，鞏固所學(xué)知識(shí)，又發(fā)展學(xué)生協(xié)作能力，使之養(yǎng)成頭腦風(fēng)暴習(xí)慣，為走上社會(huì)之后善于協(xié)同創(chuàng)新打下基礎(chǔ)。探究：探究指協(xié)作探究，其主題必須來(lái)自真實(shí)情境，使學(xué)生愿意接受刺激，形成感應(yīng)，避免了行為主義的缺陷。其結(jié)果是學(xué)生全身心投入學(xué)習(xí)，課堂沒(méi)有差生，不需要教師竭盡全力管紀(jì)律。語(yǔ)文、外語(yǔ)、美術(shù)、信息技術(shù)等學(xué)科，則把探究替換為創(chuàng)作，既加深對(duì)所學(xué)知識(shí)、方法的意義的理解，又發(fā)展了學(xué)科技能，培養(yǎng)了創(chuàng)新意識(shí)與創(chuàng)新能力。展示：展示指展示活動(dòng)，包括陳述、質(zhì)疑、闡釋。探究與展示這兩個(gè)環(huán)節(jié)構(gòu)成微項(xiàng)目學(xué)習(xí)。微項(xiàng)目學(xué)習(xí)是微課程教學(xué)法汲取項(xiàng)目學(xué)習(xí)精華而創(chuàng)意，能夠促進(jìn)學(xué)生邏輯思維能力、語(yǔ)言表達(dá)能力、發(fā)現(xiàn)問(wèn)題的能力、人際溝通交流的能力、批判性思維的能力、運(yùn)用現(xiàn)代媒體表達(dá)的能力，能有效促進(jìn)學(xué)生養(yǎng)成探究習(xí)慣，形成創(chuàng)作能力，把發(fā)展創(chuàng)新能力、培養(yǎng)核心素養(yǎng)落到實(shí)處。同時(shí)，課程評(píng)價(jià)滲透其中。探究是對(duì)先前學(xué)習(xí)知識(shí)成果的評(píng)價(jià)，要求用所學(xué)知識(shí)解決真實(shí)情境中的問(wèn)題，使知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)結(jié)合起來(lái)形成內(nèi)化。探究的質(zhì)量由展示活動(dòng)得以評(píng)價(jià)與提升；陳述的質(zhì)量由質(zhì)疑給予評(píng)價(jià)；質(zhì)疑的質(zhì)量由闡釋評(píng)價(jià)；闡釋的質(zhì)量由新的質(zhì)疑評(píng)價(jià)……最后，由教師對(duì)于學(xué)生在協(xié)作探究（創(chuàng)作）和展示活動(dòng)（陳述、質(zhì)疑、闡釋?zhuān)┲械谋憩F(xiàn)與產(chǎn)生的成果做出評(píng)價(jià)。于是，我們可以發(fā)現(xiàn)，課程四大范疇在單位課時(shí)教學(xué)活動(dòng)中得到落實(shí)，微觀（單位課時(shí)）的課程設(shè)計(jì)、課程開(kāi)發(fā)、課程實(shí)施、課程評(píng)價(jià)一氣呵成。“四步法”激發(fā)了學(xué)生學(xué)習(xí)力，使他們認(rèn)識(shí)到自己的潛能，喚起學(xué)習(xí)的熱情，也把教師從大量批改作業(yè)的低級(jí)勞動(dòng)中解放出來(lái)，使他們有時(shí)間從源頭上把好學(xué)習(xí)質(zhì)量關(guān)，有能力促進(jìn)高質(zhì)量學(xué)習(xí)的發(fā)生。 值得注意的是，“四步法”是學(xué)法，需要遵循從鞏固知識(shí)到內(nèi)化知識(shí)的學(xué)習(xí)規(guī)律，需要處理好“教無(wú)定法”與“學(xué)有規(guī)律”的關(guān)系。教師可以在創(chuàng)意檢測(cè)形式時(shí)“教無(wú)定法”，可以在設(shè)計(jì)進(jìn)階形式時(shí)“教無(wú)定法”，也可以在策劃協(xié)作探究主題時(shí)“教無(wú)定法”，還可以在怎樣讓學(xué)生在展示中用好新媒體、發(fā)展才華的思考中創(chuàng)意“教無(wú)定法”，但是，不允許以“教無(wú)定法”干擾“學(xué)有規(guī)律”、發(fā)展學(xué)生的大方向。微課程教學(xué)法教學(xué)模型創(chuàng)造了翻轉(zhuǎn)課堂本土創(chuàng)新的學(xué)習(xí)方式，為高質(zhì)量學(xué)習(xí)提供了基本范式，把范式化為現(xiàn)實(shí)的微課程教學(xué)法系統(tǒng)設(shè)計(jì)及其教學(xué)組織就是這個(gè)模型的生動(dòng)演繹。
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