信息時(shí)代即“創(chuàng)造力爆炸”時(shí)代：人人都是創(chuàng)造者，世界在創(chuàng)造中發(fā)展，創(chuàng)業(yè)精神成為社會(huì)的首要精神。由于信息技術(shù)被日益廣泛和深入地使用，每一個(gè)人成為創(chuàng)造者不僅是必要的，而且將成為現(xiàn)實(shí)與可能。創(chuàng)造力和創(chuàng)業(yè)精神成為信息時(shí)代的最高核心素養(yǎng)之一，這在人類史上是第一次。為促進(jìn)人的創(chuàng)造力和創(chuàng)業(yè)精神的發(fā)展，“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”成為世界中小學(xué)和大學(xué)教育改革的重要內(nèi)容和發(fā)展趨勢(shì)之一。

“跨學(xué)科”（interdisciplinarity）既是一個(gè)涉及所有學(xué)科領(lǐng)域的學(xué)術(shù)史與學(xué)術(shù)研究問題，又是一個(gè)特殊的教育問題、課程與教學(xué)問題。前者一般稱為“跨學(xué)科研究”（interdisciplinary research），后者一般稱為“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”（interdisciplinarylearning）。

盡管作為一種思想或理念的“跨學(xué)科”源遠(yuǎn)流長(zhǎng)，可追溯至中國(guó)先秦時(shí)期和西方的古希臘哲學(xué)，但作為一個(gè)特殊的知識(shí)領(lǐng)域卻直至20世紀(jì)下半葉才被正式確立起來(lái)。美國(guó)研究“跨學(xué)科”問題的重要學(xué)者克萊因（Julie T. Klein）寫道：“自19世紀(jì)末開始，西方理智傳統(tǒng)中的知識(shí)分類學(xué)即被由劃分為專門探究領(lǐng)域的分科體系所主導(dǎo)。然而自20世紀(jì)后半葉開始，分科體系受到挑戰(zhàn)并被日益增多的跨學(xué)科活動(dòng)所補(bǔ)充?！钡谝槐局饕摹翱鐚W(xué)科”類型學(xué)著作誕生于1972年，這便是由埃普斯特爾（L. Apostel）等人主編的《跨學(xué)科：大學(xué)教學(xué)與研究問題》。本書源于由經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織聯(lián)合贊助并于1970年在巴黎召開的國(guó)際會(huì)議論文集。時(shí)任國(guó)際教育局局長(zhǎng)的皮亞杰（JeanPiaget）參加了此次盛會(huì)并提交了《跨學(xué)科關(guān)系的知識(shí)論》論文，推動(dòng)了跨學(xué)科運(yùn)動(dòng)。晚年的皮亞杰在接受訪談時(shí)多次批評(píng)大學(xué)的院系割裂現(xiàn)象，認(rèn)為這是阻礙知識(shí)創(chuàng)造和大學(xué)創(chuàng)造性人才發(fā)展的體制根源之一。皮亞杰本人是“跨學(xué)科”研究的典范：將生物學(xué)、數(shù)學(xué)、哲學(xué)、心理學(xué)、教育學(xué)等領(lǐng)域緊密融為一體，由此在發(fā)生認(rèn)識(shí)論、兒童心理學(xué)、教育學(xué)等領(lǐng)域做出了劃時(shí)代貢獻(xiàn)。2010年，經(jīng)過長(zhǎng)達(dá)10年的國(guó)際性跨學(xué)科努力，《牛津跨學(xué)科手冊(cè)》正式出版，標(biāo)志著國(guó)際“跨學(xué)科”運(yùn)動(dòng)發(fā)展到新階段。總之，“跨學(xué)科”既是一種知識(shí)與生活、科學(xué)與人文、不同學(xué)科領(lǐng)域之間彼此融合的價(jià)值追求與時(shí)代精神，又是一種強(qiáng)調(diào)互動(dòng)建構(gòu)、合作探究知識(shí)的學(xué)科研究的知識(shí)論與方法論。

在教育領(lǐng)域，由于教育問題和學(xué)生發(fā)展的綜合性，“跨學(xué)科”或“課程整合”的理念與實(shí)踐誕生并確立的時(shí)間要早些。據(jù)研究，英國(guó)哲學(xué)家斯賓塞（Herbert Spenser）于1855年就將“整合”（integration）確立為心理學(xué)的重要原則，而美國(guó)哲學(xué)家詹姆士（William James）于1896年也將“整合”用于其《心理學(xué)原理》第一卷中。而教育學(xué)者伯特蘭（Alexis Bertrand）更是于1898年提出了“整合教學(xué)”（integrated instruction） 理論?！?跨學(xué)科學(xué)習(xí)” 或“課程整合”的正式確立者當(dāng)為赫爾巴特（Johann F. Herbart）及其弟子齊勒（T.Ziller）等人。他們?cè)趩⒚蛇\(yùn)動(dòng)和啟蒙理性的背景下，以學(xué)生的道德或意志自由為中心，將各門學(xué)科關(guān)聯(lián)、統(tǒng)合起來(lái)，確立了所謂課程整合的“相關(guān)原理”（doctrine of correlations，強(qiáng)調(diào)學(xué)科之間的“自然聯(lián)系”）或“中心原理”（doctrine of concentration，強(qiáng)調(diào)圍繞“中心”統(tǒng)合課程）。在20世紀(jì)初的進(jìn)步教育運(yùn)動(dòng)或教育民主化運(yùn)動(dòng)中，“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”與“課程整合”獲得了新的生命力且有了新的發(fā)展方向。以杜威（Joh n Dewe y）、克伯屈（William Heard Kilpatrick）、陶行知為代表的民主教育思想或生活教育思想，從根本上超越了赫爾巴特主義，讓“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”與“課程整合”建基于教育民主的理想，實(shí)現(xiàn)兒童經(jīng)驗(yàn)、社會(huì)生活和學(xué)科知識(shí)的融合，植根于探究學(xué)習(xí)與項(xiàng)目方法（projectmethod）。這為“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”與“課程整合”指出了永恒的方向與愿景。在如今的信息時(shí)代，“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”與“課程整合”成為培養(yǎng)“21世紀(jì)素養(yǎng)”的重要舉措，日益成為“協(xié)作式問題解決”的過程，與深度學(xué)習(xí)、項(xiàng)目學(xué)習(xí)化為一體。

何謂“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”？美國(guó)哈佛大學(xué)“零點(diǎn)項(xiàng)目”（Project Zero）的首席專家鮑克斯-曼斯勒（Veronica Boix Mansilla）將之界定如下：跨學(xué)科學(xué)習(xí)是個(gè)人和群體將兩個(gè)或兩個(gè)以上學(xué)科或已確立的領(lǐng)域中的觀點(diǎn)和思維方式整合起來(lái)的過程，旨在促進(jìn)其對(duì)一個(gè)主題（a subject）的基礎(chǔ)性和實(shí)踐性理解，該理解超越單一學(xué)科的范圍?！鐚W(xué)科學(xué)習(xí)者將信息、資料、技術(shù)、工具、觀點(diǎn)、概念和/或源自兩個(gè)或兩個(gè)以上學(xué)科的理論加以整合，以創(chuàng)造產(chǎn)品、解釋現(xiàn)象或解決問題，所運(yùn)用的方式是單一學(xué)科的手段不可能做到的。

這里的核心觀點(diǎn)是：通過“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”，促進(jìn)學(xué)生的“跨學(xué)科理解”。所謂“跨學(xué)科理解”，就是運(yùn)用多個(gè)學(xué)科的觀念與方法解決問題、形成解釋、創(chuàng)造產(chǎn)品。

鮑克斯-曼斯勒的觀點(diǎn)深深影響了國(guó)際文憑組織的課程建設(shè)。該組織目前是世界范圍內(nèi)倡導(dǎo)“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”的主要機(jī)構(gòu)之一。它給出的定義是：“跨學(xué)科學(xué)習(xí)是這樣一個(gè)過程，即學(xué)生對(duì)兩個(gè)或兩個(gè)以上學(xué)科或?qū)W科組的知識(shí)體和認(rèn)識(shí)方法產(chǎn)生理解，并對(duì)它們加以整合，從而創(chuàng)造出新的理解?！眹?guó)際文憑組織進(jìn)而指出“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”的三個(gè)特點(diǎn)，這也構(gòu)成衡量一項(xiàng)課程或活動(dòng)是否真正是“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”的三個(gè)標(biāo)準(zhǔn)：

第一，它以產(chǎn)生跨學(xué)科理解為目的。在真實(shí)的問題情境中，當(dāng)任何單一學(xué)科無(wú)法解決此問題時(shí)，需要運(yùn)用兩種或兩種以上學(xué)科的觀念與方法解決它，并由此產(chǎn)生新的理解?！翱鐚W(xué)科學(xué)習(xí)”不是幾門學(xué)科的簡(jiǎn)單疊加或機(jī)械混合，而是通過學(xué)科整合而誕生新的理解——跨學(xué)科理解?！罢细鲗W(xué)科的觀點(diǎn)本身并不是目的，而只是加深學(xué)生對(duì)周圍世界的理解，并幫助他們?cè)鰪?qiáng)理解能力的一種手段?！薄爱?dāng)跨學(xué)科方面的努力目的不夠明確時(shí)，就很可能出現(xiàn)臆造的聯(lián)系和零散的學(xué)習(xí)?！痹趯?shí)踐中，“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”面臨的主要問題或挑戰(zhàn)是缺乏真問題、沒有新理解，由此導(dǎo)致臆造的學(xué)科聯(lián)系和散亂的學(xué)習(xí)過程，致使學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度散漫、興趣分散和思維膚淺。這種所謂的“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”，對(duì)學(xué)生發(fā)展非但無(wú)益，反而有害。

第二，它植根于學(xué)科思維?？鐚W(xué)科理解與學(xué)科思維互為前提、相輔相成。唯有具備跨學(xué)科視野，一門學(xué)科的理解才能不斷深化。唯其植根于學(xué)科思維，運(yùn)用相關(guān)學(xué)科的觀念與方法，跨學(xué)科理解才能產(chǎn)生并發(fā)展?！昂鲆晫W(xué)科文化的課程整合必將導(dǎo)致膚淺的教學(xué)計(jì)劃，對(duì)任何學(xué)科都無(wú)意義?！闭嬲摹翱鐚W(xué)科學(xué)習(xí)”強(qiáng)調(diào)：（1）學(xué)科思維的充分應(yīng)用；（2）讓學(xué)生像學(xué)科專家一樣去思考。是否深度運(yùn)用學(xué)科思維，是檢驗(yàn)“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”質(zhì)量的又一標(biāo)準(zhǔn)。

第三，它實(shí)現(xiàn)學(xué)科整合。每一門學(xué)科都是理解世界的一種獨(dú)特思維方式，不同學(xué)科構(gòu)成理解世界的豐富性與多樣性。但由于世界本身存在內(nèi)在聯(lián)系，不同學(xué)科之間也有可能建立內(nèi)在聯(lián)系。巖石、樹木、詩(shī)歌、社會(huì)關(guān)系彼此之間的差異顯而易見，礦物學(xué)、植物學(xué)、文學(xué)、社會(huì)學(xué)必然存在差異。但是， 樹木生長(zhǎng)離不開巖石與土壤，詩(shī)歌可以謳歌樹木與巖石，社會(huì)關(guān)系的建立又受到自然環(huán)境的影響，因此，不同學(xué)科之間存在整合的基礎(chǔ)?！翱鐚W(xué)科學(xué)習(xí)”需要根據(jù)不同問題情境的需要，將各學(xué)科的觀念和思維方式基于其內(nèi)在聯(lián)系實(shí)現(xiàn)整合，由此幫助學(xué)生創(chuàng)造性解決問題、發(fā)展理解力。僅僅圍繞主題將不同學(xué)科知識(shí)雜亂無(wú)章地羅列出來(lái)，不叫“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”。“跨學(xué)科”的核心是學(xué)科內(nèi)容的整合與情境化?！翱鐚W(xué)科學(xué)習(xí)要求教師和學(xué)生整合各學(xué)科的觀點(diǎn)，并使他們的整合工作目的明確、富有成果?！?/span>

由此觀之，“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”是整合兩種或兩種以上學(xué)科的觀念、方法與思維方式以解決真實(shí)問題、產(chǎn)生跨學(xué)科理解的課程與教學(xué)取向。它具有目的與手段的雙重特性。從目的意義看，它旨在培養(yǎng)學(xué)生的自由人格、跨學(xué)科意識(shí)和創(chuàng)造性解決問題的能力。從手段意義看，它是選擇、綜合各種信息、知識(shí)、手段、方法以解決復(fù)雜問題的策略，以及將學(xué)科知識(shí)情境化的策略。產(chǎn)生跨學(xué)科理解、運(yùn)用學(xué)科思維、實(shí)現(xiàn)學(xué)科整合是“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”的基本特點(diǎn)和判斷標(biāo)準(zhǔn)，是謂“理解本位跨學(xué)科學(xué)習(xí)”。

由于學(xué)科知識(shí)日益激增，個(gè)人問題、社會(huì)問題和自然環(huán)境日益復(fù)雜化，無(wú)論一般學(xué)術(shù)領(lǐng)域中的“跨學(xué)科研究”，還是教育領(lǐng)域中的“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”，其類型日益復(fù)雜多樣。對(duì)世界的理解是多元的，因而學(xué)科發(fā)展是開放的；理解世界的方式是互動(dòng)、協(xié)作的，因而學(xué)科之間是互動(dòng)、整合的。

為促進(jìn)學(xué)術(shù)研究和教育創(chuàng)新，“跨學(xué)科分類學(xué)”已成為一個(gè)專門課題，所獲得的結(jié)論也極其豐富?？偨Y(jié)既有研究成果，著眼于發(fā)展學(xué)生的“跨學(xué)科理解力”和教師的“跨學(xué)科”課程創(chuàng)造，我們可依據(jù)學(xué)科之間的整合程度和特性，將廣義的“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”區(qū)分為三類：“多學(xué)科學(xué)習(xí)”“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”（狹義）與“超學(xué)科學(xué)習(xí)”。

1.多學(xué)科學(xué)習(xí)

所謂“多學(xué)科學(xué)習(xí)”（multidisciplinarylearning），即是保留學(xué)科界限，用多個(gè)學(xué)科的視角、觀念和方法，探究一個(gè)問題或主題，由此發(fā)展“多學(xué)科理解”。不同學(xué)科之間可以并列關(guān)聯(lián)，亦可先后關(guān)聯(lián)，以探究問題或主題為核心實(shí)現(xiàn)學(xué)科知識(shí)的情境化?！岸鄬W(xué)科學(xué)習(xí)”的特點(diǎn)是：既保持學(xué)科原有的邏輯體系，又能在學(xué)科之間建立聯(lián)系；既發(fā)展學(xué)科理解，又發(fā)展“跨學(xué)科理解”；只要存在兩種或兩種以上學(xué)科，就有可能走向“多學(xué)科”（multidisciplinarity），因而設(shè)計(jì)起來(lái)相對(duì)容易。其不足之處在于學(xué)科之間整合不夠充分，“跨學(xué)科理解”的發(fā)展也自然受到限制。

就學(xué)校課程體系而言，只要學(xué)生的抽象思維發(fā)展到一定階段，學(xué)生就可以探究學(xué)科邏輯、發(fā)展學(xué)科理解。只要學(xué)生開始探究學(xué)科邏輯，就可以同時(shí)從事“多學(xué)科學(xué)習(xí)”、發(fā)展“多學(xué)科理解”。因此，“多學(xué)科學(xué)習(xí)”可以自初中階段開始，一直持續(xù)到大學(xué)和研究生階段。

在我國(guó)教育體系中，由于學(xué)科之間建立聯(lián)系的機(jī)制和制度尚未建立，“多學(xué)科”意識(shí)極其淡漠，嚴(yán)重阻礙教育的創(chuàng)新水平和學(xué)生的“多學(xué)科理解力”與創(chuàng)造力發(fā)展。

2.跨學(xué)科學(xué)習(xí)

廣義的“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”涵蓋所有學(xué)科整合的方式與形態(tài)。狹義的“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”是指兩種或兩種以上學(xué)科融合起來(lái)，模糊其學(xué)科界限，生成新的“跨學(xué)科邏輯”，進(jìn)而探究問題或主題，發(fā)展學(xué)生的“跨學(xué)科理解”。如我國(guó)基礎(chǔ)教育課程體系中的“藝術(shù)”即是音樂、美術(shù)、戲劇、舞蹈等學(xué)科圍繞主題而展開的設(shè)計(jì)，從小學(xué)持續(xù)到高中；“科學(xué)”則融合了物理、化學(xué)、生物、技術(shù)等領(lǐng)域，自小學(xué)一年級(jí)持續(xù)到九年級(jí)；“道德與法治”融合了哲學(xué)、文化學(xué)、政治學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、社會(huì)學(xué)等內(nèi)容，從小學(xué)持續(xù)到高中。國(guó)際文憑組織中學(xué)階段典型的“跨學(xué)科”課程包括：科學(xué)、人文（含經(jīng)濟(jì)學(xué)、地理學(xué)與歷史）、設(shè)計(jì)（含數(shù)碼設(shè)計(jì)與產(chǎn)品設(shè)計(jì)）、表演藝術(shù)（含音樂、戲劇和舞蹈）、視覺藝術(shù)（含視覺藝術(shù)與媒體）等等。

“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”的顯著特點(diǎn)是：它使部分學(xué)科的界限消失，由此深入探究問題、理解世界。它不僅體現(xiàn)學(xué)科發(fā)展的綜合創(chuàng)新趨勢(shì)，而且在培養(yǎng)學(xué)生的“跨學(xué)科理解力”和綜合創(chuàng)造力方面邁出重要步伐。它面臨的最大危險(xiǎn)是：容易導(dǎo)致“學(xué)科拼盤”、零散學(xué)習(xí)和膚淺思維。超越這種危險(xiǎn)的基本出路是：根據(jù)學(xué)生的年齡特點(diǎn)和學(xué)科特點(diǎn)，聚焦真實(shí)問題，持續(xù)開展基于項(xiàng)目的跨學(xué)科深度學(xué)習(xí)，讓學(xué)生在發(fā)展“跨學(xué)科理解力”的過程中運(yùn)用學(xué)科思維，實(shí)現(xiàn)學(xué)科理解與跨學(xué)科理解的“互惠雙贏”。

3.超學(xué)科學(xué)習(xí)

所謂“超學(xué)科學(xué)習(xí)”（transdisciplinarylearning），即是超越或跨越所有學(xué)科的界限，圍繞共同的“超學(xué)科主題”展開探究，將所有學(xué)科在探究過程中融合起來(lái)，在解決問題的過程中發(fā)展學(xué)生的“超學(xué)科理解”。它是所有“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”中綜合程度最高的類型。在我國(guó)基礎(chǔ)教育課程體系中，自小學(xué)一年級(jí)至高中三年級(jí)持續(xù)開展的綜合實(shí)踐活動(dòng)課程即是典型的“超學(xué)科學(xué)習(xí)”：它基于學(xué)生的真實(shí)需要和生活經(jīng)驗(yàn)，從人與人、人與社會(huì)、人與自然三大生活領(lǐng)域選擇有價(jià)值的探究和活動(dòng)主題，讓學(xué)生將所有學(xué)科知識(shí)融合起來(lái)，運(yùn)用學(xué)科思維解決問題、形成解釋并創(chuàng)造產(chǎn)品，由此發(fā)展生活理解力與創(chuàng)造力。在這里，學(xué)科界限消失了，“超學(xué)科理解力”和生活創(chuàng)造力得到前所未有的

發(fā)展。

“超學(xué)科學(xué)習(xí)”的特點(diǎn)是：所有學(xué)科的邊界消失，學(xué)科整合程度高，學(xué)科創(chuàng)造能力強(qiáng)。在這里，課程、教學(xué)與學(xué)習(xí)的教育價(jià)值得到最高體現(xiàn)。但“超學(xué)科學(xué)習(xí)”也存在風(fēng)險(xiǎn)，那就是漠視學(xué)科思維和學(xué)科價(jià)值，讓“超學(xué)科”淪為“非學(xué)科”“反學(xué)科”，由此讓探究流于簡(jiǎn)單化與常識(shí)化。超越這種風(fēng)險(xiǎn)的基本策略是：讓學(xué)生在探究“超學(xué)科”主題的過程中，對(duì)內(nèi)運(yùn)用學(xué)科思維，向外形成物化產(chǎn)品。

在幼兒園和小學(xué)階段，由于兒童的經(jīng)驗(yàn)尚未分化，抽象思維和邏輯思維尚在形成過程中，這個(gè)階段宜以“超學(xué)科學(xué)習(xí)”為主，這是通行的國(guó)際慣例。如國(guó)際文憑組織的小學(xué)、幼兒園階段就以“超學(xué)科主題”課程為主。伴隨兒童年齡的增長(zhǎng)，可逐步增加“ 多學(xué)科學(xué)習(xí)” 與“ 跨學(xué)科學(xué)習(xí)”，同時(shí)輔以“超學(xué)科”主題探究。當(dāng)人進(jìn)入職業(yè)世界和社會(huì)生活，“超學(xué)科學(xué)習(xí)” 的比例則會(huì)增加， 同時(shí)輔以“ 多學(xué)科”與“跨學(xué)科”探究。這可能就是人的終身學(xué)習(xí)的大致輪廓。

我國(guó)當(dāng)前基礎(chǔ)教育課程改革的根本任務(wù)是構(gòu)建信息時(shí)代的課程體系。走向“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”將是本次課程改革的重點(diǎn)與“亮點(diǎn)”。為此確立如下三個(gè)行動(dòng)策略：

第一，課程重構(gòu)。阻礙我國(guó)課程進(jìn)步和學(xué)生發(fā)展的頑疾是“分科主義”。這既有封建意識(shí)形態(tài)的淵源，又有功利主義的近因，二者的媾和便是“應(yīng)試教育”課程價(jià)值觀。確立跨學(xué)科意識(shí)，走向“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”，重構(gòu)課程體系，是今日課程改革的關(guān)鍵。為此需要做到：（1）讓所有學(xué)科回歸生活；（2）建立學(xué)科之間的聯(lián)系；（3）實(shí)現(xiàn)學(xué)科整合，重構(gòu)課程內(nèi)容。具體言之，在幼兒園、小學(xué)階段，逐步消除學(xué)科界限，走向圍繞生活主題展開探究的“超學(xué)科學(xué)習(xí)”；初中與高中階段，在幫助學(xué)生開展學(xué)科探究、發(fā)展學(xué)科理解的同時(shí)，滲透“多學(xué)科學(xué)習(xí)”與“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”，同時(shí)使“超學(xué)科”探究不斷升華。

第二，跨學(xué)科教學(xué)。教師教學(xué)的“分科管理”體制與“績(jī)效責(zé)任制”不僅給學(xué)生發(fā)展帶來(lái)嚴(yán)重阻礙， 而且使教師自身不堪重負(fù)。走向“ 跨學(xué)科學(xué)習(xí)” 的課程體系必然要求教師從事“ 跨學(xué)科教學(xué)”（interdisciplinary teaching）。這意味著：（1）不同學(xué)科的教師協(xié)同開發(fā)課程、制定教學(xué)計(jì)劃；（2）不同學(xué)科的教師協(xié)同上課；（3）不同學(xué)科的教師協(xié)同進(jìn)行探究教學(xué)；（4）不同學(xué)科的教師形成跨學(xué)科專業(yè)發(fā)展共同體；（5）建立“跨學(xué)科教師”的發(fā)展機(jī)制；等等?？傊?，學(xué)生從事“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”的前提是教師走向“跨學(xué)科教學(xué)”。

第三，項(xiàng)目學(xué)習(xí)?！胺挚浦髁x”課程體系和教師的灌輸式教學(xué)必然導(dǎo)致學(xué)生機(jī)械、被動(dòng)的“儲(chǔ)蓄式學(xué)習(xí)”?！翱鐚W(xué)科學(xué)習(xí)”的根本目的是學(xué)生的個(gè)性自由和創(chuàng)造性的發(fā)展，這必然要求學(xué)生從事以協(xié)作式問題解決為特點(diǎn)的“項(xiàng)目學(xué)習(xí)”。這種學(xué)習(xí)將知識(shí)的發(fā)明、創(chuàng)造和應(yīng)用方式轉(zhuǎn)化為學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，讓學(xué)生在真實(shí)的問題解決中發(fā)展綜合性跨學(xué)科思維、批判意識(shí)和創(chuàng)造能力。

總之，跨學(xué)科學(xué)習(xí)實(shí)現(xiàn)之日，即是學(xué)生精神獲得自由之時(shí)。