2014年1月教育部等七部門(mén)聯(lián)合頒布了《特殊教育提升計(jì)劃（2014—2016年）》（以下簡(jiǎn)稱《提升計(jì)劃》），2016年進(jìn)入收官之年，2017年新的《第二期特殊教育提升計(jì)劃（2017—2020年）》也在期待中問(wèn)世。三年來(lái)，全國(guó)特殊教育發(fā)展取得了前所未有的成績(jī)。僅就特教學(xué)校預(yù)算內(nèi)生均公用經(jīng)費(fèi)這一指標(biāo)而言，“從2014年起，各地將義務(wù)教育階段特教學(xué)校公用經(jīng)費(fèi)單列，年生均標(biāo)準(zhǔn)達(dá)4000元，2016年將達(dá)到不低于6000元；中央特教專項(xiàng)補(bǔ)助經(jīng)費(fèi)從2011年的2500萬(wàn)元提高到2014年的4.1億元”?！疤厥饨逃拇禾靵?lái)了”成為從政府到普通特教教師的共識(shí)，但欣喜之余我們也應(yīng)理性看待發(fā)展中的問(wèn)題。目前全國(guó)特殊教育發(fā)展整體處于外延式發(fā)展階段，規(guī)模擴(kuò)張、數(shù)量提高是現(xiàn)階段的重點(diǎn)，但我們必須清醒地意識(shí)到：內(nèi)涵發(fā)展、提高質(zhì)量才是特殊教育發(fā)展的生命線，也是特殊教育改革最核心的任務(wù)。因此，特殊教育發(fā)展迫切需要深入研究?jī)?nèi)涵發(fā)展的問(wèn)題。什么是特殊教育的內(nèi)涵發(fā)展？如何推動(dòng)特殊教育的內(nèi)涵發(fā)展？如何將內(nèi)涵發(fā)展從理念形態(tài)轉(zhuǎn)化為具體的操作形態(tài)，實(shí)現(xiàn)其從話語(yǔ)體系向知識(shí)和實(shí)踐體系的轉(zhuǎn)換？這些問(wèn)題既是特殊教育研究者繞不開(kāi)的基本原理性問(wèn)題，也是特殊教育實(shí)踐工作者無(wú)法回避的觀念性前提。

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特殊教育內(nèi)涵發(fā)展的多層次認(rèn)識(shí)

“內(nèi)涵”和“外延”是一對(duì)邏輯學(xué)范疇?！皟?nèi)涵”指概念反映的事物本質(zhì)屬性的總和，“外延”則指概念確指的對(duì)象范圍。所謂內(nèi)涵發(fā)展是指以事物本身的內(nèi)部因素作為發(fā)展動(dòng)力和資源的模式，“表現(xiàn)為事物內(nèi)在屬性的發(fā)展，如結(jié)構(gòu)協(xié)調(diào)、要素優(yōu)化、質(zhì)量提升、水平提高、實(shí)力增強(qiáng)等；‘外延式發(fā)展’是以事物的外部因素作為動(dòng)力和資源的發(fā)展模式，一般指事物外部的延伸，如投資的擴(kuò)大、規(guī)模的膨脹、數(shù)量的增長(zhǎng)等”。雖然發(fā)展的重心不同，但內(nèi)涵發(fā)展和外延發(fā)展并不矛盾，外延發(fā)展追求的數(shù)量、規(guī)模、硬件建設(shè)等因素是內(nèi)涵發(fā)展的基礎(chǔ)條件，內(nèi)涵發(fā)展則是外延發(fā)展追求的目標(biāo)和內(nèi)核。關(guān)于教育的內(nèi)涵發(fā)展問(wèn)題，不同學(xué)者已從不同角度提出了諸多認(rèn)識(shí)，有學(xué)者認(rèn)為教育內(nèi)涵發(fā)展是指由以規(guī)模、土地、經(jīng)費(fèi)等外部動(dòng)力和資源模式，向以質(zhì)量、結(jié)構(gòu)、效益等內(nèi)部動(dòng)力和資源模式轉(zhuǎn)型；有學(xué)者則強(qiáng)調(diào)教育內(nèi)涵發(fā)展是指在不增加學(xué)校數(shù)量的情況下，通過(guò)挖掘?qū)W校內(nèi)部的潛力來(lái)擴(kuò)大招生規(guī)模的發(fā)展形式；還有學(xué)者將其界定為主要依靠教育內(nèi)部要素的優(yōu)化與調(diào)整，充分挖掘教育內(nèi)部潛力，提升教育質(zhì)量，促進(jìn)質(zhì)量均衡。反觀特殊教育領(lǐng)域，對(duì)特殊教育內(nèi)涵發(fā)展的界定卻鮮有論述。特殊教育的內(nèi)涵發(fā)展不僅與人們對(duì)特殊教育功能的認(rèn)識(shí)息息相關(guān)，同時(shí)也因特殊教育在不同社會(huì)、時(shí)代背景中對(duì)個(gè)體和社會(huì)所起作用的不同而不同。因此，特殊教育內(nèi)涵發(fā)展必定是一個(gè)動(dòng)態(tài)、發(fā)展的概念，而且在不同時(shí)期內(nèi)涵的實(shí)現(xiàn)途徑也不盡相同。如果從構(gòu)成要素的角度分析，特殊教育體系通常涉及規(guī)模、質(zhì)量、結(jié)構(gòu)、效益、公平五個(gè)主要變量，它們之間關(guān)系的變化則呈現(xiàn)為不同的特殊教育發(fā)展模式。因此，結(jié)合我國(guó)特殊教育外延發(fā)展的現(xiàn)況，綜合考量五個(gè)變量間的關(guān)系，本文特將當(dāng)前我國(guó)特殊教育的內(nèi)涵發(fā)展界定為：以提高特殊教育質(zhì)量為核心，最終實(shí)現(xiàn)規(guī)模、結(jié)構(gòu)、效益和公平協(xié)調(diào)統(tǒng)一發(fā)展的模式。如果從宏觀、中觀、微觀三個(gè)層面剖析特殊教育內(nèi)涵發(fā)展，每個(gè)層面發(fā)展的內(nèi)容和側(cè)重點(diǎn)又有所不同。

宏觀層面的特殊教育內(nèi)涵發(fā)展

宏觀層面的特殊教育內(nèi)涵發(fā)展往往滲透在政府部門(mén)制定的特殊教育政策法規(guī)中，如《特殊教育提升計(jì)劃（2014—2016年）》中明確提出要全面推進(jìn)全納教育，將全納教育作為特殊教育的長(zhǎng)期指導(dǎo)思想。目前宏觀層面的特殊教育內(nèi)涵發(fā)展要強(qiáng)調(diào)逐漸擺脫視特殊教育為慈善、福利和“點(diǎn)綴”的傾向，突顯以人為本、以生為本、以特殊教育需要為本的價(jià)值取向，不僅要保障所有特殊教育需要兒童的受教育權(quán)，還要使每一個(gè)特殊兒童都能接受適合的教育，同時(shí)，倡導(dǎo)創(chuàng)設(shè)無(wú)障礙的社會(huì)生存環(huán)境，從外在物質(zhì)條件的無(wú)障礙到信息直至精神的無(wú)障礙，特殊人群才可自信自如地走出家門(mén)，有尊嚴(yán)地融入社會(huì)公共生活，和健全人一起創(chuàng)造公共價(jià)值，追尋公共幸福。

中觀層面的特殊教育內(nèi)涵發(fā)展

中觀層面的特殊教育內(nèi)涵發(fā)展強(qiáng)調(diào)運(yùn)行機(jī)制與教育結(jié)構(gòu)的優(yōu)化，主要包括以下兩個(gè)方面：

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特殊教育運(yùn)行機(jī)制的優(yōu)化。在傳統(tǒng)特殊教育觀念中，特殊教育的運(yùn)行領(lǐng)域主要集中在特殊教育學(xué)校中，但現(xiàn)代特殊教育的合理運(yùn)行不單純涉及特殊教育學(xué)校，還需要教育與衛(wèi)生、民政、殘聯(lián)等多部門(mén)的通力合作。多部門(mén)協(xié)作與多學(xué)科整合的特點(diǎn)是現(xiàn)代特教與普教的重要區(qū)別之一?！短厥饨逃嵘?jì)劃（2014—2016 年）》和《第二期特殊教育提升計(jì)劃（2017—2020 年）》都是教育部、國(guó)家發(fā)展改革委、民政部、財(cái)政部等七部門(mén)共同合作的成果。建立聯(lián)合機(jī)制才能確保建立從特殊兒童診斷評(píng)估到教育干預(yù)，再到就業(yè)保障的系統(tǒng)運(yùn)行機(jī)制。

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特殊教育結(jié)構(gòu)體系的優(yōu)化。目前提出的形成布局合理、學(xué)段銜接、普職融通、教康結(jié)合的特殊教育體系，即為中觀層面的內(nèi)涵發(fā)展定位。特殊教育在大力發(fā)展義務(wù)教育的同時(shí)，重點(diǎn)發(fā)展學(xué)前和高中段特殊教育，建立普特融合幼兒園，發(fā)展高中教育和中等職業(yè)教育等，優(yōu)化現(xiàn)有特殊教育結(jié)構(gòu)。

微觀層面的特殊教育內(nèi)涵發(fā)展

微觀層面的特殊教育內(nèi)涵發(fā)展主要體現(xiàn)在教育教學(xué)的實(shí)踐過(guò)程中，是更具象層面的教育內(nèi)涵發(fā)展，主要包括三個(gè)方面：

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特殊教育教學(xué)效能的全面提升。在融合教育理念指導(dǎo)下的特殊教育教學(xué)效能的全面提升問(wèn)題，不僅僅要繼續(xù)關(guān)注特殊教育學(xué)校和特殊兒童，還包括普通教育系統(tǒng)以及每一個(gè)兒童的特殊性；不僅僅是強(qiáng)調(diào)特殊教育需要兒童入學(xué)機(jī)會(huì)上的保障，更重要的是整個(gè)教育教學(xué)系統(tǒng)在教育理念、教學(xué)環(huán)境規(guī)劃、課程設(shè)計(jì)、教學(xué)實(shí)施、教學(xué)評(píng)價(jià)等各方面的全面改革。

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特殊教育教師專業(yè)水平的提升。2017年7月《第二期特殊教育提升計(jì)劃（2017—2020 年）》中也對(duì)此做了強(qiáng)調(diào)，比如“支持師范類院校和其他高校擴(kuò)大特殊教育專業(yè)招生規(guī)模，提高培養(yǎng)質(zhì)量。加大特殊教育專業(yè)碩士、博士研究生培養(yǎng)力度。各地采取公費(fèi)培養(yǎng)、學(xué)費(fèi)減免、助學(xué)貸款代償?shù)却胧?，為中西部貧困地區(qū)定向培養(yǎng)特殊教育教師。鼓勵(lì)有條件的高等學(xué)校加強(qiáng)學(xué)前、普通高中及職業(yè)教育的特教師資培養(yǎng)”。再如，所有普通教育師范專業(yè)普遍開(kāi)設(shè)特教課程，并在全國(guó)教師資格考試中加入一定比例的特殊教育相關(guān)內(nèi)容。實(shí)行特殊教育教師雙證制度，以及對(duì)普通學(xué)校隨班就讀教師、資源教師和送教上門(mén)教師進(jìn)行培訓(xùn)等，都可以從不同側(cè)面加強(qiáng)專業(yè)化特殊教育教師隊(duì)伍的建設(shè)。

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特殊兒童教育公平的保障。教育公平包括入學(xué)機(jī)會(huì)、教育過(guò)程和教育結(jié)果的公平，因此，特殊兒童的教育公平不能僅停留于“零拒絕”的入學(xué)機(jī)會(huì)平等，還要保障其在就學(xué)過(guò)程中接受適合的教育，以及獲得更多就學(xué)、就業(yè)、就養(yǎng)的場(chǎng)所和機(jī)會(huì)。目前大齡特殊兒童的安置問(wèn)題要比義務(wù)教育階段的教育問(wèn)題更為嚴(yán)重。

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特殊教育內(nèi)涵發(fā)展的趨勢(shì)與走向

特殊教育內(nèi)涵發(fā)展是個(gè)變動(dòng)中的概念，多層次認(rèn)識(shí)解決了“是什么”的問(wèn)題后，如若在此基礎(chǔ)上明了其價(jià)值取向的趨勢(shì)與走向，則更有利于深入認(rèn)識(shí)特殊教育內(nèi)涵發(fā)展“應(yīng)如何”的問(wèn)題，具有實(shí)踐操作與學(xué)理研究的雙重必要性。

內(nèi)在價(jià)值導(dǎo)向從道德救助向人文關(guān)懷轉(zhuǎn)變

我國(guó)慈善文化雖不發(fā)達(dá)，但自古不乏“公”的倫理道德，《禮記·禮運(yùn)》中便有：“大道之行也，天下為公，選賢與能，講信修睦，故人不獨(dú)親其親，不獨(dú)子其子，使老有所終，壯有所用，幼有所長(zhǎng)，鰥寡孤獨(dú)廢疾者，皆有所養(yǎng)”。不僅對(duì)鰥寡孤獨(dú)，對(duì)廢疾者均帶有很強(qiáng)的道德、救濟(jì)色彩。直至今日各種社會(huì)機(jī)構(gòu)發(fā)起的救濟(jì)活動(dòng)，惠及了包括特殊兒童在內(nèi)的部分弱勢(shì)群體，也在一定程度上改善了公眾對(duì)特殊人群和特殊教育的認(rèn)知態(tài)度。但不可否認(rèn)的是，公益慈善的救助更容易使人們對(duì)特殊教育的理解停留在道德憐憫層面上。近年來(lái)，隨著越來(lái)越多的特殊兒童進(jìn)入普通學(xué)校與健全兒童一起享受平等的受教育權(quán)利，社會(huì)對(duì)特殊兒童的認(rèn)知逐漸從排斥隔離、慈善救濟(jì)，發(fā)展至接納融合。據(jù)統(tǒng)計(jì)，“普通小學(xué)、初中隨班就讀和附設(shè)特教班招收的學(xué)生5.18 萬(wàn)人，在校生27.08 萬(wàn)人，分別占特殊教育招生總數(shù)和在校生總數(shù)的56.60%和55.06%”。特殊教育的內(nèi)在價(jià)值追求也由垂直型道德救助向平等型人文關(guān)懷轉(zhuǎn)變。

首先，人文關(guān)懷轉(zhuǎn)向體現(xiàn)在對(duì)特殊教育對(duì)象污名化的反思。傳統(tǒng)特殊教育習(xí)慣用“傻子”“弱智”等帶有明顯歧視色彩的污名化詞語(yǔ)來(lái)稱呼這些所謂的“不正常”群體，學(xué)生一旦進(jìn)入特殊教育體系便注定被污名化，特殊教育演變?yōu)閷⑻厥鈨和鐣?huì)化為障礙者的機(jī)構(gòu)。20 世紀(jì)末興起的障礙社會(huì)學(xué)便注重從社會(huì)層面來(lái)討論障礙者需求的外部社會(huì)限制問(wèn)題，認(rèn)為障礙是社會(huì)文化的結(jié)果，不僅反對(duì)用污名化的詞語(yǔ)，而且認(rèn)為如果創(chuàng)造充分的無(wú)障礙環(huán)境，所有人都可以平等自如地生活在公共社會(huì)中。因此缺陷并不代表無(wú)能，不僅要尊重障礙兒童的主體地位，還要注重他們的潛能開(kāi)發(fā)。馬歇爾提出了現(xiàn)代社會(huì)公民三位一體的權(quán)利譜系，特殊兒童作為社會(huì)公民的一部分，同樣也享有相同的權(quán)利。

其次，人文關(guān)懷轉(zhuǎn)向體現(xiàn)在對(duì)特殊教育對(duì)象分類的細(xì)化。特殊教育對(duì)象分類日益細(xì)化早已成為世界特殊教育的發(fā)展趨勢(shì)。在美國(guó)，相關(guān)的特殊教育法律將特殊兒童分為學(xué)習(xí)障礙、言語(yǔ)或語(yǔ)言障礙、智力障礙、情緒障礙、多重障礙、聽(tīng)覺(jué)障礙、肢體障礙、其他健康障礙、視覺(jué)障礙、自閉癥、聾—盲、外傷性腦損傷以及發(fā)展遲緩等13 類。臺(tái)灣把特殊兒童分為兩個(gè)大類和十九個(gè)小類：一類是身心障礙兒童，包括智能障礙、視覺(jué)障礙、聽(tīng)覺(jué)障礙、語(yǔ)言障礙、肢體障礙、腦性麻痹、身體病弱、情緒行為障礙、學(xué)習(xí)障礙、多重障礙、自閉癥、發(fā)展遲緩、其他障礙；另一類是資賦優(yōu)異兒童，包括一般智能資賦優(yōu)異、學(xué)術(shù)性向資賦優(yōu)異、藝術(shù)才能資賦優(yōu)異、創(chuàng)造能力資賦優(yōu)異、領(lǐng)導(dǎo)能力資賦優(yōu)異、其他特殊才能資賦優(yōu)異?？梢?jiàn)，特殊教育越發(fā)達(dá)的國(guó)家和地區(qū)對(duì)特殊兒童的分類愈加細(xì)化，并且包含了明確的界定。唯有明確的界定才便于確定哪些障礙兒童可享有免費(fèi)且適合的公共教育。

再次，人文關(guān)懷轉(zhuǎn)向體現(xiàn)在特殊教育保障措施的強(qiáng)化。2007 年黨的十七大明確提出了“關(guān)心特殊教育”的要求；2009 年全國(guó)第四次特教工作會(huì)議明確提出“特教特辦”；2010 年的《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010 年—2020 年）》第一次將特殊教育從基礎(chǔ)教育中剝離出來(lái)單獨(dú)立章；2012 年十八大提出“支持特殊教育”；2014 年頒布《特殊教育提升計(jì)劃（2014—2016 年）》；今年7 月《第二期特殊教育提升計(jì)劃（2017—2020 年）》也已印發(fā)。具有內(nèi)在銜接性的特殊教育政策的連續(xù)頒布，強(qiáng)化了特殊教育發(fā)展所需的政策和經(jīng)費(fèi)保障。

教育運(yùn)行機(jī)制從隔離學(xué)校向多元合作轉(zhuǎn)變

我國(guó)特殊教育的安置主流曾是特殊教育學(xué)校，其對(duì)特殊兒童在空間、制度以及情感等方面進(jìn)行相對(duì)隔離式教育，雖然這種封閉隔離教育有較強(qiáng)針對(duì)性，但這種辦學(xué)方式給特殊兒童的學(xué)業(yè)、心理、語(yǔ)言、思維、社交等發(fā)展也帶來(lái)諸多限制，整體而言弊大于利。隨著隨班就讀的實(shí)施，更多特殊兒童進(jìn)入普通學(xué)校，我國(guó)逐漸形成多元開(kāi)放的特教辦學(xué)格局。各地嘗試建立以政府為主導(dǎo)、教育行政部門(mén)為主體，各職能部門(mén)緊密配合，社會(huì)共同參與的行政管理模式和工作運(yùn)行機(jī)制，共同提升特殊兒童的教育效果?！兜诙谔厥饨逃嵘?jì)劃（2017—2020 年）》更是要求通過(guò)整合多方資源開(kāi)展跨領(lǐng)域合作，以此協(xié)調(diào)指導(dǎo)學(xué)生的入學(xué)鑒定、綜合評(píng)估、制定個(gè)別化教育計(jì)劃、指導(dǎo)家庭康復(fù)等。不僅管理模式和實(shí)踐領(lǐng)域如此，在特教研究領(lǐng)域，學(xué)者們也在主動(dòng)借鑒醫(yī)學(xué)、神經(jīng)科學(xué)、行政學(xué)和社會(huì)學(xué)等領(lǐng)域的成果，進(jìn)行多學(xué)科合作的積極探索。唯有構(gòu)建多部門(mén)、多學(xué)科的合作運(yùn)行機(jī)制，才能為特殊兒童和家庭提供更有效的整體支持策略。

教師專業(yè)技術(shù)的核心特征從養(yǎng)護(hù)照顧向?qū)I(yè)支持轉(zhuǎn)變

因?yàn)樘厥饨逃且蕴厥鈨和鳛榻逃龑?duì)象的一種培養(yǎng)人的活動(dòng)，與普通教育相比顯然要復(fù)雜得多，所以特殊教育的實(shí)施僅依靠愛(ài)心、奉獻(xiàn)是無(wú)法實(shí)現(xiàn)的，必須借助高規(guī)范性、高復(fù)雜性的專業(yè)技術(shù)支持。當(dāng)前，特殊教育教師專業(yè)技術(shù)的核心特征正從低層次的養(yǎng)護(hù)照顧向高水平的專業(yè)支持轉(zhuǎn)變。所以，特教教師除應(yīng)掌握普通教師必備的知識(shí)、能力和技能之外，還應(yīng)掌握關(guān)于特殊兒童身體、心理、醫(yī)學(xué)、康復(fù)、社會(huì)等多方面的知識(shí)，具有對(duì)特殊兒童身心缺陷進(jìn)行診斷評(píng)估、教育、康復(fù)等更為綜合化、個(gè)性化和精細(xì)化的特殊教育能力。也就是說(shuō)，特殊兒童的復(fù)雜性決定了特殊教育教師職業(yè)的挑戰(zhàn)性，這與傳統(tǒng)觀念中將特殊教育教師的工作界定為養(yǎng)護(hù)和照顧的觀點(diǎn)顯然迥然不同。特教教師的專業(yè)化水平直接關(guān)系到特殊兒童受教育權(quán)的維護(hù)和特殊教育質(zhì)量的提升，是特殊教育改革的關(guān)鍵和核心。目前國(guó)家高度重視特殊教育師資隊(duì)伍建設(shè)，一是加強(qiáng)特殊教育教師職前培養(yǎng)。通過(guò)增設(shè)特殊教育和康復(fù)專業(yè)、增加專業(yè)招生計(jì)劃等多種方式，逐年擴(kuò)大培養(yǎng)規(guī)模。二是加強(qiáng)特殊教育教師職后培訓(xùn)。如從2012年開(kāi)始，教育部在“國(guó)培計(jì)劃”中專門(mén)設(shè)立特殊教育骨干教師培訓(xùn)，相應(yīng)地，各省也組織了省級(jí)的特殊教育學(xué)校校長(zhǎng)和特殊教育骨干教師培訓(xùn)。三是加強(qiáng)特殊教育教師的行業(yè)標(biāo)準(zhǔn)建設(shè)。2015 年教育部印發(fā)《特殊教育教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》，對(duì)特殊教育教師的培養(yǎng)、培訓(xùn)等工作進(jìn)行規(guī)范，進(jìn)一步推進(jìn)了特殊教育教師專業(yè)化的發(fā)展進(jìn)程。除去內(nèi)在價(jià)值導(dǎo)向、教育運(yùn)行機(jī)制和技術(shù)核心特征的轉(zhuǎn)變外，特殊教育的外在價(jià)值訴求也開(kāi)始從局域利益向社會(huì)融合轉(zhuǎn)變，即特殊教育的內(nèi)涵發(fā)展將不僅局限于特殊教育學(xué)校領(lǐng)域，更要輻射到家庭中、輻射到普教中、輻射到社區(qū)中，在發(fā)展特殊教育的同時(shí)帶動(dòng)整個(gè)社會(huì)的文明進(jìn)步。

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特殊教育內(nèi)涵發(fā)展的實(shí)踐依托：支持保障體系

特殊教育內(nèi)涵發(fā)展需要尋求落地生根的土壤，需要一種從理念向?qū)嵺`無(wú)縫轉(zhuǎn)化的實(shí)現(xiàn)方式，建立支持保障體系可視為當(dāng)前我國(guó)特殊教育內(nèi)涵發(fā)展的實(shí)踐依托，也符合世界特殊教育向支持服務(wù)發(fā)展的趨勢(shì)?！度{教育共享手冊(cè)》（Open File on Inclusive Education:Support Materials for Managers and Administrators）指出，支持包括能夠幫助學(xué)生學(xué)習(xí)的全部手段，尤其包括那些能夠?qū)處熂河惺侄翁峁┭a(bǔ)充的資源，并強(qiáng)調(diào)每所學(xué)校都應(yīng)配備能任意調(diào)動(dòng)的資源，具備特教知識(shí)的教師、完備的資源中心以及其他產(chǎn)業(yè)部分的支持。方俊明先生也曾指出，教育支持系統(tǒng)主要涉及政策、設(shè)備、專業(yè)人員、家長(zhǎng)和社會(huì)性五個(gè)方面的支持。美國(guó)智力障礙協(xié)會(huì)將支持系統(tǒng)分為自然支持系統(tǒng)和社會(huì)支持系統(tǒng)。自然支持系統(tǒng)指由殘障者的父母、親屬、同伴等對(duì)其提供的免費(fèi)且持久的非專業(yè)性支持；而社會(huì)支持系統(tǒng)是由政府、機(jī)構(gòu)和各類專業(yè)人員為殘障者提供的相關(guān)政策法規(guī)、教育和康復(fù)的技能訓(xùn)練等。雖然特殊教育學(xué)是隸屬于教育學(xué)一級(jí)學(xué)科下的二級(jí)學(xué)科，但特殊教育對(duì)象的復(fù)雜性、特殊教育學(xué)科的綜合性以及特殊教育生態(tài)的系統(tǒng)性，決定了特殊教育的發(fā)展絕不能局限于教育的單一系統(tǒng)中，必定需要特殊教育系統(tǒng)與外部系統(tǒng)的合作，以及各支持要素之間的整體、協(xié)同運(yùn)作，即建立特殊教育的支持保障體系。結(jié)合目前我國(guó)特殊教育的發(fā)展情況，借助生態(tài)化的思想，筆者將特殊教育支持保障體系分為制度保障體系、經(jīng)費(fèi)保障體系、專業(yè)支持體系、師資保障體系、信息資源保障體系及社會(huì)支持體系六個(gè)子系統(tǒng)。

制度保障體系：完善特殊教育內(nèi)涵發(fā)展的組織規(guī)范

教育制度包括組織管理體系和法律法規(guī)體系，因此特殊教育制度保障體系也包括兩部分內(nèi)容，一是特殊教育管理與運(yùn)行機(jī)制的完善，是特殊教育內(nèi)涵發(fā)展的組織保障；二是特殊教育法律法規(guī)的健全，是特殊教育內(nèi)涵發(fā)展有力的規(guī)范體系。

目前，我國(guó)已形成自上而下的特殊教育管理體制，政府無(wú)疑是其中的責(zé)任主體，政府在特殊教育經(jīng)費(fèi)投入、法律法規(guī)制定、特殊兒童社會(huì)服務(wù)機(jī)構(gòu)的健全等方面具有不可推卸的責(zé)任。同時(shí)，政府主動(dòng)指導(dǎo)家庭、社區(qū)、學(xué)校和社會(huì)，建立四位一體的支持網(wǎng)絡(luò)。不僅如此，教育、衛(wèi)生、殘聯(lián)、民政等部門(mén)應(yīng)建立統(tǒng)分結(jié)合、協(xié)同推進(jìn)的特殊教育工作機(jī)制和運(yùn)行機(jī)制，盡快改變責(zé)任分工不清、相互推諉的局面，同時(shí)也可以有效避免重復(fù)工作的情況，有效節(jié)約資源。比如，建立幾個(gè)部門(mén)共享的特殊教育信息通報(bào)系統(tǒng)，這對(duì)于完善特殊教育支持保障體系，進(jìn)而促進(jìn)特殊教育質(zhì)量的提升是必不可少的。就特殊教育制度中的規(guī)范體系而言，我國(guó)先后頒布了《殘疾人保障法》《殘疾人教育條例》等一系列特殊教育法律法規(guī)，在《教育法》《義務(wù)教育法》等中也有針對(duì)特殊教育的規(guī)定，但至今沒(méi)有專門(mén)的《特殊教育法》。對(duì)各類特殊兒童的鑒定評(píng)估及評(píng)估人員的資格認(rèn)定等都缺少明確規(guī)定，特教教師資格認(rèn)定、特教學(xué)校質(zhì)量評(píng)估等也缺乏統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)，諸如此類的立法空白、機(jī)構(gòu)不健全等問(wèn)題直接制約了特殊教育質(zhì)量的提升。

經(jīng)費(fèi)保障體系：建立特殊教育內(nèi)涵發(fā)展的投入機(jī)制

經(jīng)費(fèi)投入是特殊教育內(nèi)涵發(fā)展的重要物質(zhì)保障。教育部、發(fā)展改革委、中國(guó)殘聯(lián)等部門(mén)從2008年開(kāi)始組織實(shí)施了建國(guó)以來(lái)規(guī)模最大的特殊教育學(xué)校建設(shè)規(guī)劃項(xiàng)目?！八哪曛?，中央和地方累計(jì)投入54億，實(shí)施特殊教育學(xué)校建設(shè)項(xiàng)目，以中西部地區(qū)為重點(diǎn)，支持新建和改擴(kuò)建1182 所特殊教育學(xué)校；2012年開(kāi)始實(shí)施特殊教育學(xué)校建設(shè)二期項(xiàng)目，累計(jì)下達(dá)資金24.42億元，重點(diǎn)支持了62 所殘疾人中高職院校和高等特殊師范院校，用于加強(qiáng)特殊教育學(xué)?；A(chǔ)設(shè)施建設(shè)及購(gòu)置教學(xué)康復(fù)實(shí)驗(yàn)設(shè)備”。但是各地區(qū)特殊教育經(jīng)費(fèi)投入嚴(yán)重不均衡，各級(jí)政府有必要建立地方財(cái)政負(fù)主責(zé)的經(jīng)費(fèi)投入機(jī)制，繼續(xù)加大對(duì)特殊教育的投入力度；建立全覆蓋的特殊兒童就學(xué)資助體系，提高資助水平，針對(duì)義務(wù)教育階段特殊學(xué)生的特殊需要，在“兩免一補(bǔ)”基礎(chǔ)上進(jìn)一步提高補(bǔ)助水平，各地也可酌情提供交通費(fèi)補(bǔ)助，積極推進(jìn)高中階段免費(fèi)教育；實(shí)施特殊教育專項(xiàng)建設(shè)項(xiàng)目，如“中西部特殊教育學(xué)校建設(shè)工程”“特殊教育教師培養(yǎng)工程”等，也可安排特殊教育專項(xiàng)，多渠道籌措經(jīng)費(fèi)，鼓勵(lì)社會(huì)團(tuán)體、企事業(yè)單位等支持特殊教育發(fā)展。

專業(yè)支持體系：完善特殊教育內(nèi)涵發(fā)展的技術(shù)支撐

全面推進(jìn)全納教育，使每一個(gè)特殊兒童都能接受合適的教育。全納教育要求必須真正接納來(lái)自不同文化、有著不同智力水平或不同身體特征的兒童，而不僅僅是將特殊兒童和健全兒童安置在同一所學(xué)校或同一間教室的“形式上的全納”。從特殊兒童的評(píng)估鑒定到個(gè)別化教育計(jì)劃的制定和實(shí)施，都要滿足特殊教育需要學(xué)生的不同需求，這對(duì)于特殊教育從業(yè)人員素質(zhì)和教學(xué)設(shè)施的專業(yè)化程度要求均越來(lái)越高。在我國(guó)，隨班就讀已成為全納教育的主要形式，越來(lái)越多的特殊兒童進(jìn)入到普通學(xué)校中學(xué)習(xí)，障礙兒童和健全兒童一起以主人翁的態(tài)度和方式積極參與班級(jí)活動(dòng)，成為班級(jí)和學(xué)校的主人。當(dāng)然，要做到這一點(diǎn)，必須要有具有特殊教育知識(shí)與能力的專業(yè)人員來(lái)組織和管理隨班就讀，除了教師應(yīng)具備將特殊教育和普通教育相結(jié)合的專業(yè)能力，教育管理者也要樹(shù)立專業(yè)的全納教育理念。唯如此才能推動(dòng)普通教育和特殊教育的融合，實(shí)現(xiàn)真正的全納教育。

師資保障體系：優(yōu)化特殊教育內(nèi)涵發(fā)展的人力資源

特殊教育教師是特殊教育內(nèi)涵發(fā)展的核心。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，我國(guó)特殊教育教師總量不斷增長(zhǎng)，但穩(wěn)定性不強(qiáng)，與需求相比仍然有較大差距；特殊教育教師中女性教師的比例遠(yuǎn)高于男性、學(xué)歷專業(yè)以非特殊教育為主、專業(yè)技能表現(xiàn)相對(duì)最差，職后培訓(xùn)以校本培訓(xùn)為主，重理論、輕技能，職后學(xué)歷教育缺少特殊教育專業(yè)。近年來(lái)我國(guó)新興的本科層次的特殊教育專業(yè)迅速增多，以山東省為例，由原來(lái)的一所增至五所；以全國(guó)為例，由原來(lái)的十幾所增至七十余所，因此，在關(guān)注特教教師培養(yǎng)規(guī)模的同時(shí)，如何優(yōu)化人才培養(yǎng)質(zhì)量，為特殊教育內(nèi)涵發(fā)展儲(chǔ)備優(yōu)質(zhì)人力資源同樣迫切。2015 年8 月《特殊教育教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》的頒布，是推動(dòng)特教教師職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)一體化的指南，在規(guī)范和提高行業(yè)入門(mén)資格的同時(shí)，也讓更多人開(kāi)始了解特殊教育教師的專業(yè)性和崗位責(zé)任。再如各級(jí)教育部門(mén)為特殊教育學(xué)校教師、康復(fù)機(jī)構(gòu)康復(fù)師等舉辦孤獨(dú)癥干預(yù)、言語(yǔ)康復(fù)、心理健康教育培訓(xùn)等系列專題培訓(xùn)，促進(jìn)特教教師專業(yè)成長(zhǎng)，從而促進(jìn)特殊教育質(zhì)量的提升。

信息資源體系：形成特殊教育內(nèi)涵發(fā)展數(shù)據(jù)智慧

建立全國(guó)和地區(qū)性的特殊教育信息數(shù)據(jù)庫(kù)，為特殊教育決策管理提供基本信息。首先，建立特殊教育信息通報(bào)系統(tǒng)，為內(nèi)涵發(fā)展提供決策依據(jù)。特殊教育通報(bào)系統(tǒng)是指是一個(gè)國(guó)家或地區(qū)特殊教育事業(yè)發(fā)展的重要數(shù)據(jù)平臺(tái)，有望改變我國(guó)不同部門(mén)間特殊兒童信息不對(duì)接，口徑不統(tǒng)一的現(xiàn)狀，實(shí)現(xiàn)部門(mén)之間信息的共建和共享。特殊兒童一旦進(jìn)入信息通報(bào)系統(tǒng)便為其建立個(gè)人檔案，記錄其接受各種服務(wù)的過(guò)程，教育、衛(wèi)生、殘聯(lián)系統(tǒng)可全面掌握特殊兒童的發(fā)生情況和服務(wù)需求，根據(jù)部門(mén)的工作職責(zé)分別提供隨訪、康復(fù)、教育等跟蹤服務(wù)，還可以為政府部門(mén)決策提供依據(jù)。目前，在我國(guó)臺(tái)灣、上海等地已建立特殊教育信息通報(bào)系統(tǒng)。其次，建立特殊教育智庫(kù)，為內(nèi)涵發(fā)展提供智力支持。智庫(kù)是指以公共政策為研究對(duì)象，以影響政府決策和改進(jìn)完善政策為目標(biāo)，獨(dú)立于政府和企業(yè)之外的非營(yíng)利性研究機(jī)構(gòu)，又被稱為思想庫(kù)或智囊團(tuán)。再次，借助資源信息檢索與服務(wù)平臺(tái)，為特殊教育內(nèi)涵發(fā)展提供網(wǎng)絡(luò)支持。特殊教育資源信息檢索與服務(wù)平臺(tái)涵蓋各級(jí)各類特殊教育學(xué)校和康復(fù)機(jī)構(gòu)的課程、教材、教具、輔具等方面內(nèi)容，即特殊教育信息資源庫(kù)，實(shí)現(xiàn)優(yōu)質(zhì)資源共享和充分利用。

社會(huì)支持體系：搭建特殊教育內(nèi)涵發(fā)展的合作平臺(tái)

特殊教育資源主要來(lái)自于殘聯(lián)、企業(yè)、社區(qū)以及媒體等社會(huì)支持，其中包括政府和殘聯(lián)部門(mén)對(duì)特殊教育公益事業(yè)的推廣、社會(huì)企業(yè)的支持、新聞媒體的宣傳、行政管理者的觀念態(tài)度等，以及政府、教育行政部門(mén)和社會(huì)福利機(jī)構(gòu)對(duì)特殊教育和融合教育的關(guān)注。如在實(shí)施隨班就讀的過(guò)程中，尤其需要普通兒童家長(zhǎng)的支持以及專業(yè)評(píng)估鑒定委員會(huì)的支持。國(guó)家和各省市的提升計(jì)劃都同樣強(qiáng)調(diào)要整合優(yōu)質(zhì)資源，健全特殊教育支持體系。社會(huì)支持體系離不開(kāi)特殊教育資源的有效整合，這在特殊教育中顯得尤為重要。所謂特殊教育資源整合是指對(duì)各種潛在和可能的特殊教育資源進(jìn)行開(kāi)發(fā)，對(duì)現(xiàn)存的特殊教育資源進(jìn)行結(jié)構(gòu)性優(yōu)化配置和重組，以挖掘其潛能的一個(gè)復(fù)雜的動(dòng)態(tài)過(guò)程。在這個(gè)過(guò)程中既要求有一定的可整合資源，更要求有資源整合的有效模式和策略。

總之，借助生態(tài)化的特殊教育制度支持、經(jīng)費(fèi)支持、專業(yè)技術(shù)支持、師資支持、信息資源支持及社會(huì)支持，最終實(shí)現(xiàn)的是特殊教育需要兒童的自我支持，這是構(gòu)建特殊教育支持保障體系的最高目標(biāo)，也是特殊教育內(nèi)涵發(fā)展的最終訴求。