“寫作是一種操作性質的活動”，學生寫作時最缺的不是素材，不是概念，不是無法辨別什么樣才是好的，只是不知道怎么寫才是好的；教師也確實明白籠統(tǒng)玄妙的說辭是無效的，也知道具體可操作是教學過程必然的追求，只是不知道怎么操作才是好。這就指向抽象的陳述性要求必須轉化成實實在在的程序性指導，而在真實寫作中發(fā)生作用的程序性知識，可能仍處在內隱狀態(tài)未被開發(fā)，只是教師仍不自知。因此，相較于回答“是什么？為什么？”的陳述性知識來說，寫作教學更需要適用于回答“怎么辦？怎么做？”的程序性知識。下面具體分析目前寫作教學中“程序性知識”的一些問題和獲得路徑。

一、寫作教學中“程序性知識”的問題

1.知識概念和寫作策略混淆不清。

寫作中的知識概念是內容，是依據(jù)；寫作策略是方法，是憑借。二者差異顯著，但一些教師常常不能區(qū)分，混淆不清。

李自成撤離北京后，永王與其兄逃出嘉定府失散。永王逃到河南鄉(xiāng)村耕田自食其力。清軍聞訊追捕到河南，永王又逃往安徽鳳陽地祖宗朱元璋的故鄉(xiāng)，被王姓鄉(xiāng)紳收留，易名王士元。王鄉(xiāng)紳去世后王士元被其后人猜忌，無奈流浪到湖北大別山落發(fā)為僧，云游到野村谷搭茅庵修行，懸壺濟世。孰料當朝皇帝又追殺過來，再逃到浙江余姚，在一廢棄古廟棲身……

這里分出兩種情況：一種是“知識概念當作寫作策略”，這是教師自身知識缺位所致的“無意識混淆”。我們知道，教寫作，語文教師應該具備基本的“體式意識”，既知道具體的表達方式和文體知識，也知道所教體式的關鍵知識，這些關鍵知識包含具體的概念描述、類別劃分、指向作用等內涵和外延一些下位知識，如記敘文的描寫是敘事過程中的一個逗留，可以稱作事件中的“慢鏡頭回放”，其核心是具體、細致的描摹，需要仔細觀察，運用多種感官。借助這些下位知識，教師能夠說清在教什么，但描寫的寫作策略應該是教給學生如何在時間上把一個短暫的表情、動作或場景定格、延宕，再拆分過程并用特寫的方式放大。

還有一種情況是“知識概念取代寫作策略”，可能教師寫作知識開發(fā)不夠，意識到難度較大而“有意混淆”，干脆把寫作和修改的時間用來講解這些策略“是什么”，如教怎么選材，告訴學生要“切題、真實、典型、新穎”，整節(jié)課是在“策略陳述——例文分析——方法總結——布置練習”，基本都是講授“什么樣”的材料是恰當?shù)?，至于具體如何“切題”，往往忽略而過或語焉不詳，以其昏昏使人昭昭。

2.策略寬泛缺乏扎實的支撐點。

為寫作而教策略，只滿足于策略表層的術語，有的學生似乎能聽懂，在封閉式閱讀題中還能結合材料說出一些，如詳略得當，以小見大，情景交融，但是對策略如何使用毫不明白，這意味著僅有寬泛的策略術語不足以促進“應用于真實的寫作”，教師必須幫助學生在腦海中建立寫作模式。

特級教師鄧彤老師曾帶領團隊開發(fā)課程引導學生“寫出有一定內容的虛構類敘事作品”，教學策略選擇美國寫作研究者杰里·克利弗的研究成果，運用虛構敘事的三要素“沖突（愿望+障礙）、行動、結果”等知識學習寫作（鄧彤.寫作教學密碼[M].上海：華東師范大學出版社，2018:70）。多數(shù)學生掌握了故事寫作的手法，但也有相當部分學生胡編亂造，認為既然是虛構，就可以隨心所欲，想怎么寫就怎么寫，據(jù)此，教師對故事“三要素”進行深度開發(fā)，探究出“愿望的合理表達”“障礙的合理設置”“行動的合理巧妙構思”等精細扎實的支撐點。

寫作教學中策略指向在于運用，應以具體清晰的指令式呈現(xiàn)，就如一份指導說明書，說得清楚，用得明白，不再具有模糊性的下位概念。當學生掌握這個知識以后，理解比以前清晰或者深入通透，換個通俗的詞語也能表述出來，最后甚至能忘掉術語，做出來給你看。

3.用品析鑒賞的方式獲取寫作策略。

寫作課上適當?shù)奈亩纹肺鲇袝r是必要的，但是寫作策略的獲得不應依附于文段閱讀后的“技法概括”。細膩的品析固然能深化理解某些值得學習和借鑒的表達技巧，然而獲取能力必須經(jīng)歷實踐操作，停留于“技法概括”只是紙上談兵，這種“寫作課”不上也知道，上了也不用。然而，日常教學中以品析鑒賞獲取寫作策略的方式大行其道。

工地上開展了全面質量管理活動，從坡口、組對點焊到無損探傷，每個工序都嚴格把關，經(jīng)過自檢、互檢和專業(yè)人員檢查，對照質量標準取得數(shù)據(jù)，然后繪制質量管理系統(tǒng)表和分析表，使每個焊工一目了然，都能及時了解和掌握自己每天的焊接速度和質量，從而調動了大家提高質量的自覺性與勞動積極性。

來看這個案例，一位教師《借物抒情》的教學環(huán)節(jié)：

（1）試身手：區(qū)分直接抒情和間接抒情，讓學生以“落葉”為話題，用一句話表達看到落葉后的情感。

綜上所述,全面有效的護理干預,能夠提高支氣管哮喘的臨床治療效果,緩解無力、呼吸困難等癥狀,改善睡眠,提高護理滿意度,提高患者的生活質量,具有臨床價值。

（2）明技法：重溫名家抒情片段，揣摩分析，明白其運用修辭、聯(lián)想和想象，調動感官，抓住特征等技法，再運用這些技法寫一寫，仍以“落葉”為話題。

（3）融真我：觀察大雪紛飛的動態(tài)圖和朗讀對應的語段描寫，體會作者情感，分析從哪些地方可以看出，再配樂朗讀片段，最后回到剛才的作品，著力最動情的那個點，細處打磨，抒發(fā)真我。

以此可以看出幾個問題：

第一，這是一堂“閱讀課”而不是“寫作課”，教師應該意識到，閱讀教學和寫作教學的根本區(qū)別并不在于是否動筆寫作，從最初的“表達情感”到“揣摩分析”，再到“抒發(fā)真我”，這些語言組織都在指向閱讀鑒賞；再者，統(tǒng)計學生的學習時間會發(fā)現(xiàn)，這節(jié)課主要時間花在分析文本而并非寫作、修改。第二，寫作教學中，引用實例，其落點不應該是對技巧方式的粗略總結，而應該是對這種語言方式傳遞出的特殊結構或者意蘊的體會。第三，寫作課上學生腦海中已存有一些技巧術語，閱讀片段時調取存儲信息，回答時即便能對應上，絕不等同于已經(jīng)掌握，殊不知“知道”和“學會”仍有千里之遙。

4.以為直接講解了技巧內容，學生就能將之用于寫作中。

我們應該明確的是，不管知識被分解得多么細致，詳述得多么透徹，步驟安排得多么周到，直接傳達給學生的都是規(guī)格化、沒有生命的，也就是說學生獲得的只是知識的外殼。或者說“我們只是定位在明確知識的傳播工具的發(fā)揮者上，是將‘客觀明確的知識’、問題解決的‘科學規(guī)范的模式’整齊劃一地、規(guī)劃化地傳授給學生”（丁際旺.怎么想，就怎么教[M].北京：教育科學出版社，2015:16）。如一位教師執(zhí)教的《記敘文簡易有效的構思方法》：

（1）寫作之前先審題，確定“寫作點”，寫誰？寫什么具體的事？通過這些事要表達什么中心，抒發(fā)什么情感？

（2）如果無法進行敘述和細節(jié)描寫，可以通過人物對話進行擴充。

（3）對話的內容一定要扣住文章要表達的中心；在對話前后注意對人物說話的外貌、神態(tài)、動作、心理等進行一定的語態(tài)描寫，還可以描述其說話時的語速、語氣、音色等。

（4）人物和環(huán)境描寫平時可以以片段的形式寫作，寫作過程中盡可能地在“我”的心理、情感、認識有所觸動或變化的地方，通過一定的景物描寫加以渲染和襯托。

看似條分縷析、完善翔實，幾乎囊括記敘文中應涵蓋的寫人記事各個方面，其中“人物對話”的指導最為詳盡，且不論一堂課是否真的能教這么多知識點，僅僅是把靜態(tài)抽象的知識告知學生就是低效甚至無效的。如果沒有針對性的刻意練習，任何一項技能都無法掌握。

2.7.3科學處置疫情植物疫情傳入途徑隱蔽復雜，控制難度大，防控形式嚴峻，必須提高政治敏感性，增強責任意識和風險意識，謹慎處置突發(fā)疫情，妥善應對媒體，做到反應迅速、處置有效，堅決避免類似事件的再次發(fā)生。

二、寫作教學中“程序性知識”的獲得路徑

1.轉化并煉制出有效知識。

第一類，將已有的研究成果進行轉化。現(xiàn)有的寫作理論有的艱深難懂，不具有可操作性，教師可以遴選出適合學情的寫作知識并將其轉化，搭建寫作支架，生成可以運用的活性知識。如周子房老師精彩的課例《“慢鏡頭”寫長文章》，借用敘事學理論中的基本知識——真實時間與敘述時間，二者之間存在三種關系，等于、大于或小于。周子房老師選用“敘述時間”大于“真實時間”的關系，將敘述時間一再拉長，寫作中以“慢鏡頭”呈現(xiàn)，輔以拆分時間的策略，激起學生強烈的寫作興趣。

根據(jù)雷達回波監(jiān)測及廊橋附近的監(jiān)控視頻綜合分析(圖6),廊橋橋頂垮塌時間與合村氣象站所測得極大風速時間基本一致,在19:34—19:35左右。0.5°仰角的雷達徑向速度為27～30 m/s。同時根據(jù)現(xiàn)場調查,廊橋周邊部分樹木存在折斷、倒伏現(xiàn)象,玉米地、大棚被破壞的情況,對照蒲氏風級表對陸地地面征象表述的“九級風為煙囪及平房頂受到損壞,小屋遭受破壞;十級風為陸上少見,見時可使樹木拔起,或將建筑物吹毀”。據(jù)此判斷,廊橋橋頂垮塌時可能有10級大風。

第二類，教師從自身寫作實踐中探求清晰化的寫作知識和技巧。實際上，教師個人的寫作實踐對教學的重要性常被忽略，作為一名寫作者，教師能體驗到寫作的種種困難，知道看似輕易的口號式指點對于實際寫作來說效果平平，經(jīng)歷過由混沌走向清晰的思維煎熬，才能獲得寫作的成就感。當他作為一名教師，他會反觀自己的寫作經(jīng)驗，理解并包容學生的寫作困難，明白什么才是真實有效的指導，從而將玄虛的語感轉為清晰化的寫作知識和技巧。寫作教學研究專家葉黎明教授非常主張教師寫作：“教師自己的寫作實踐，是學習、理解、生成、優(yōu)化寫作技能的必經(jīng)之路”“當他把經(jīng)驗教給學生的時候，實際上是把自己從寫作中獲得的語言上升為語識，并以此為教學內容教給學生?！保ㄈ~黎明.為了教，必須寫，寫必有方[J].教育研究與評論，2017(6).）

They kept on walking until they found an 2)oasis, where they decided to take a bath. The one who had been slapped got stuck in the 3)mire and started 4)drowning,but the friend saved him.

筆者曾經(jīng)反觀自身寫作經(jīng)歷，發(fā)現(xiàn)在進行過程描寫時，下意識地放緩描寫的節(jié)奏并聚焦某些過程的鏡頭，更易傳遞出細微真切的感受。以此為契機，并結合相關研究，提煉出描寫策略：多用動詞，精選動詞；拆分過程，放緩節(jié)奏；放大鏡頭，特寫突出。結果表明，對學生而言是有用有效的。

從西方國家寫作教學經(jīng)驗來看：寫作技能可以通過有效的訓練得以提高，作家培養(yǎng)也有基本功，非常強調把寫作進行“分塊”練習。復旦大學中文系教授嚴峰旁聽過嚴歌苓的老師舒爾茨夫婦給研究生上課：

王安憶老師和我全程旁聽，終于領略了一回美式文學寫作課的滋味。第一課，舒爾茨教學生怎樣“聽”。他讓學生描述一個剛才聽到的聲音，不斷追問下去：那個聲音是什么顏色，什么形狀，什么質感，給人什么聯(lián)想？

這是文學嗎？聽著聽著，我突然有點明白了。舒爾茨教的是文學最物質化、最技術性的層面，就像我以前上吉他課時，老師讓我們每天做的手指體操，俗話說的“爬格子”。也像鋼琴課老師讓我們彈的“哈農”，極其枯燥單調乏味的手指練習。這些本身毫無藝術性可言的練習曲，卻是通向藝術自由的必經(jīng)之路。

——嚴峰《作家是怎樣煉成的》

這種在我們看來帶有匠氣的訓練，是將知識和技能進行細分，進行高度針對性的落點訓練，一切從實戰(zhàn)出發(fā)，針對性明確，目標清晰。

福建袁敏老師上過這樣的寫作課，教學生“準確使用動詞”，細分技能：用動作分解的方法讓筆下的世界活起來——結合語境準確使用動詞——結合人物身份、年齡、性格等特點準確使用動詞。一節(jié)課下來，學生非常明確地知道動詞使用的方法、對象、語境?？此茦O為細小的寫作點“動詞”，許多教師可能認為沒必要教，但詞語的準確關乎感受的細膩，思維的清晰，它們是構成寫作語料的基本單位。這看似不像是策略指導的細分知識和技能，如果教得明白準確，學生的寫作語段就可能出彩。

抽水蓄能電站被稱為水電“皇冠上的明珠”，主要研發(fā)難點集中在效率與穩(wěn)定性同時兼顧的問題上。哈電電機打破傳統(tǒng)的思維方式，用水力設計方法解決了水泵水輪機不穩(wěn)定區(qū)域并網(wǎng)難題，提高了機組的安全可靠性。從我國首臺自主知識產權的響水澗抽水蓄能機組，到國內單機容量最大的仙居抽水蓄能機組“一年四投”，再到“分數(shù)極路比繞組”技術應用于荒溝抽水蓄能機組，哈電電機真正具備了自主完成大容量、高轉速抽水蓄能機組的研制能力，實現(xiàn)了根本性跨越。

2.以任務驅動為學習路徑，在情境中創(chuàng)生知識。

從情境認知理論看來，知識是基于社會情境的一種活動，知識需要在情境活動中建構。那么可以把教師的給予化為學生的主動，利用情境任務，驅動并激發(fā)學生成為積極的主動探求者，在開放式寫作空間中完成任務，在嘗試、反思、調適、突破中獲得解決問題的程序性知識。

以任為新教授的寫作課《外貌描寫》為例，這堂課有三次寫作，下面以表格的形式呈現(xiàn)教學環(huán)節(jié)：

以屠宰后成熟度好的萊蕪黑山羊腿肉為試驗材料，羊肉購自山東峰祥畜牧種業(yè)科技有限公司國家級萊蕪黑山羊保種場。

學生討論結果 蘊涵隱性策略任務一：常規(guī)性的外貌描寫。抓住特征“高”“瘦”“老”。任務二：征婚廣告的外貌描寫。抓住特征，要準確、具體、生動，還要用褒義詞，讓人看了舒服。具備讀者意識，關注寫作目的和讀者任務三：尋人啟事的外貌描寫。從最簡潔、最容易辨認的特征來寫，具體、生動、比喻句什么的都不要了。不同寫作目的和讀者限制下的表達差異

應該說這堂課最精彩之處在于寫作情境的創(chuàng)設，針對同一個主題“外貌描寫”創(chuàng)設了三種相互銜接的寫作情境，學生寫作意愿被充分調動，在情境轉換中不斷調適和修改，并在習作訓練中落實習得的能力，實際表明已經(jīng)隱性掌握了這些寫作策略。

當然，任務驅動不表示寫作知識的獲得輕而易舉，如情境由“常規(guī)性的外貌描寫”轉換為 “征婚廣告的外貌描寫”后，有學生這樣描寫，“176厘米的個頭，烏黑的頭發(fā)，英俊的臉龐……”，注重了征婚廣告中凸顯人物優(yōu)點，卻又明顯不符合教師本身的形象特點。情境創(chuàng)設并不意味著寫作難度的降低，但是真實的情境創(chuàng)設，用任務驅動方式能夠極大地激發(fā)學生的寫作興趣，提高學生的參與度，在問題解決中發(fā)現(xiàn)寫作知識。

3.牽引學生經(jīng)歷寫作過程，以即時反饋促發(fā)能力習得。

英國哲學家波蘭尼提出“默會知識論”，這個理論認為，默會知識是指只可意會、不可言傳，它“鑲嵌”于人的行為中，是一種經(jīng)常使用卻又不能通過語言文字符號予以清晰表達和直接傳播的知識。我們必須確認，學生學習能力的差異和其擁有的默會知識不無關系，既然寫作中未必所有的知識都可以明言，但又對學生行為起到影響和支配作用，那么教師不妨牽引學生經(jīng)歷寫作過程，以即時幫助學生通過寫作去獲得它。就像學員面對著一張地圖，圖中顯示從這個山頭到另一個山頭怎么走：山頭往西走到巨石，巨石往南有大樹，距其東南方一公里有水潭，水潭東邊兩公里的山頭就是目的地。看似非常清晰，一聽就“明白”，但恰恰在山頭、巨石、大樹、水潭之間的諸多內容是無法一一辨識和說出的，而只要向導牽引經(jīng)歷過，學員不明白的訊息就會不斷得到即時反饋，得以調整和糾正，再經(jīng)由自身主動加工、獨立判斷、審慎思辨，最終就可形成自己獨有的知識圖。

黃厚江老師曾以通俗的話語闡釋“在寫作中學寫作”：“魚捕多了，就有了感覺；球打多了，就有了打球的感覺；文章寫多了，就有了寫作的感覺。經(jīng)驗的形成也是如此。經(jīng)驗是什么，首先是動詞，然后才是名詞。首先要有經(jīng)歷的體驗，才能有經(jīng)驗?！惫P者很認同這個觀點，寫作是一個創(chuàng)造的過程，不是完全想好了再表達，一些寫作方法是在寫的過程中發(fā)現(xiàn)和掌握，寫作本身就是思考，將自己未經(jīng)沉淀的想法歷經(jīng)審視、分析、辯駁和挑選后，提煉出來并使之清晰化。

最后，說到底，僅僅傳授學生感到“明白了”的知識遠不足矣，我們需要嘗試一些路徑，獲取具體可操作的程序性知識來解決怎么做，怎么寫的問題，致力于學生寫作能力的提升。

1）微機繼電保護裝置與傳統(tǒng)普通的繼電保護裝置相比，其在運行過程中性能可靠度更加穩(wěn)定，同時在維護和調試上也更為簡單。微機繼電保護裝置所具有的遠程控制功能，使得其在運行期間可以由相關程序控制其保護動作，其在記性保護分析、判斷、診斷時能夠直接對外界干擾進行自動識別并及時排除，進行自身硬件異常情況監(jiān)測時較傳統(tǒng)普通繼電保護裝置更具可靠性。