答：

　　第二次世界大戰(zhàn)后，隨著蘇聯(lián)教育界在對(duì)前一階段工作的總結(jié)與反思，以及應(yīng)對(duì)國際競爭和科技革命挑戰(zhàn)的需要，也基于教育自身的發(fā)展，許多教育科學(xué)工作者都對(duì)教育理論的發(fā)展做出了貢獻(xiàn)，其中凱洛夫和贊可夫的教育理論值得關(guān)注。
　?。?）凱洛夫和贊可夫教育理論的差異
　　①凱洛夫的教育理論。凱洛夫是20世紀(jì)40～50年代前蘇聯(lián)教育界最主要的代表人物。他的教育思想主要反映在由他主編的《教育學(xué)》（1948年版）中。他在《教育學(xué)》中論述了教育學(xué)的三個(gè)思想淵源；論述了教育的起源和教育的社會(huì)性質(zhì)與社會(huì)作用，并以歷史事實(shí)說明了教育的歷史性和階級(jí)性。在教育目的與任務(wù)上，他提出了共產(chǎn)主義教育的思想和政治方向。
　　教學(xué)論是凱洛夫《教育學(xué)》中最重要的組成部分。在教學(xué)論上，他認(rèn)為教學(xué)是教育的基本途徑；提出了教學(xué)過程與人類認(rèn)識(shí)過程的區(qū)別和特點(diǎn)；提出了教學(xué)的六個(gè)基本環(huán)節(jié)和五條指導(dǎo)教學(xué)的基本原則；強(qiáng)調(diào)班級(jí)授課制是教學(xué)工作的基本組織形式。
　　凱洛夫的五條指導(dǎo)教學(xué)工作的原則即：直觀性原則、自覺性與積極性原則、鞏固性原則、系統(tǒng)性與連貫性原則、通俗性與可接受性原則。
　　第一，直觀性原則。直觀性原則之所以必要，首先是由于只有在學(xué)生知覺具體事物的基礎(chǔ)上才能形成觀念和概念，同時(shí)，直觀也是學(xué)齡兒童的年齡特征所要求的。
　　第二，自覺性與積極性原則。凱洛夫指出學(xué)生自覺性與積極性原則旨在保證兒童的積極思維，將通過直觀所得的形象和所知覺的具體事物在意識(shí)中加工，對(duì)物體及其特征進(jìn)行分折、比較、對(duì)照，從對(duì)它們的概括中得出規(guī)律，形成概念。
　　第三，鞏固性教學(xué)原則。這是指鞏固地把知識(shí)保持在記憶中，當(dāng)有必要時(shí)，要會(huì)想起這些知識(shí)并以它作為憑借。鞏固的前提在于充分地領(lǐng)會(huì)，以及教師敘述知識(shí)的清晰性與明確性程度、知識(shí)體系的形成、知識(shí)的運(yùn)用程度等等。
　　第四，系統(tǒng)性和連貫性教學(xué)原則。這是指是為了保證學(xué)生知識(shí)的系統(tǒng)性和連貫性，首先需要有按照嚴(yán)格的邏輯聯(lián)系編寫的教學(xué)大綱與教材；其次，教師必須負(fù)責(zé)系統(tǒng)地和連貫地講述他們所教的學(xué)科；再次，要求學(xué)生進(jìn)行系統(tǒng)的學(xué)習(xí)，使自己鞏固地、完整地掌握知識(shí)、技能與技巧的體系。
　　第五，教學(xué)的通俗性與可接受性原則。這是強(qiáng)調(diào)必須使教材的范圍、復(fù)雜程度與深度符合各年級(jí)兒童的年齡特征，顧及學(xué)生的知識(shí)水平、領(lǐng)會(huì)科學(xué)問題達(dá)到的程度及智力水平。
　?、谫澘煞虻慕逃碚?。贊可夫主要是通過他的“教育與發(fā)展關(guān)系問題”實(shí)驗(yàn)來發(fā)展蘇聯(lián)的教育理論的。通過實(shí)驗(yàn)，他提出了教學(xué)過程中一般發(fā)展問題，強(qiáng)調(diào)一般發(fā)展既不同于特殊發(fā)展，也不同于智力發(fā)展，一般發(fā)展主要是兒童個(gè)性的發(fā)展；通過實(shí)驗(yàn)，他提出了五項(xiàng)教學(xué)論體系的新原則：以高難度進(jìn)行教學(xué)的原則、在學(xué)習(xí)時(shí)高速度前進(jìn)的原則、理論知識(shí)起主導(dǎo)作用的原則、使學(xué)生理解學(xué)習(xí)過程的原則、使班上所有學(xué)生都得到一般發(fā)展的原則。
　　第一，以高難度進(jìn)行教學(xué)的原則。這一原則在實(shí)驗(yàn)教學(xué)體系中起決定性的作用。在教學(xué)內(nèi)容上，它要求增加系統(tǒng)的理論知識(shí)的分量；在教學(xué)方法上，要盡力使學(xué)生過緊張的甚至是沸騰的精神生活，學(xué)會(huì)獨(dú)立思考和推理，獨(dú)立地探求問題的答案。高難度并不意味著越難越好，困難的程度要控制在學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)的范圍內(nèi)。
　　第二，在學(xué)習(xí)時(shí)高速度前進(jìn)的原則。這一原則的實(shí)質(zhì)并不在于讓兒童在一節(jié)課上做盡可能多的例題和練習(xí)，不是要匆忙行事，而是要求教學(xué)不斷地向前運(yùn)動(dòng)，以各方面內(nèi)容豐富的知識(shí)來充實(shí)學(xué)生的頭腦，為學(xué)生深入地理解所學(xué)的知識(shí)創(chuàng)造有利的條件。
　　第三，理論知識(shí)起主導(dǎo)作用的原則。這一原則就是要讓那些說明現(xiàn)象的相互依存性及其內(nèi)在的本質(zhì)聯(lián)系的系統(tǒng)知識(shí)，在小學(xué)教學(xué)內(nèi)容的結(jié)構(gòu)中占主導(dǎo)地位。它要求學(xué)生在一般發(fā)展的基礎(chǔ)，盡可能深入領(lǐng)會(huì)有關(guān)概念和規(guī)律性的知識(shí)。
　　第四，使學(xué)生理解學(xué)習(xí)過程的原則。贊可夫指出實(shí)驗(yàn)教學(xué)論要求理解的對(duì)象是學(xué)習(xí)過程，它是指向內(nèi)部的。這樣做有利于發(fā)展學(xué)生的思維能力，提高他們學(xué)習(xí)的主動(dòng)性與創(chuàng)造性，教會(huì)他們學(xué)習(xí)。
　　第五，使班上所有學(xué)生都得到一般發(fā)展的原則。這一原則的提出是針對(duì)教師試圖通過布置大量作業(yè)來幫助學(xué)生克服學(xué)習(xí)落后狀況的做法而提出的。贊可夫認(rèn)為這樣反而加重了學(xué)生的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)。同時(shí)也是針對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)把掌握知識(shí)和獲得發(fā)展混同起來的錯(cuò)誤而言的。
　?。?）二者的差異與傳統(tǒng)教育和現(xiàn)代教育之間差異的關(guān)系
　　我個(gè)人認(rèn)為凱洛夫和贊可夫關(guān)于教育理論方面的差異確實(shí)在一定程度上反映了傳統(tǒng)教育和現(xiàn)代教育之間的差異，但并不能因此就把二者的分歧與差異等同于傳統(tǒng)教育和現(xiàn)代教育之間的差異。
　?、俣叩姆制缭谝欢ǔ潭壬象w現(xiàn)了傳統(tǒng)教育和現(xiàn)代教育之間的差異。通過對(duì)凱洛夫和贊可夫教育理論的比較，可以發(fā)現(xiàn)二者確實(shí)在一定程度上體現(xiàn)出傳統(tǒng)教育和現(xiàn)代教育之間的差異。
　　凱洛夫在《教育學(xué)》中關(guān)于教育教學(xué)的論述體現(xiàn)出了傳統(tǒng)教育的許多重要特征。凱洛夫強(qiáng)調(diào)學(xué)生在有經(jīng)驗(yàn)的教師的領(lǐng)導(dǎo)下去獲得對(duì)現(xiàn)實(shí)事物的認(rèn)識(shí)，強(qiáng)調(diào)教學(xué)過程中鞏固知識(shí)的重要性，他把教學(xué)局限在使學(xué)生掌握間接知識(shí)的范圍之內(nèi)，體現(xiàn)了傳統(tǒng)教育的片面性。他的教學(xué)的六個(gè)基本環(huán)節(jié)，也與赫爾巴特的教學(xué)形式階段即明了、聯(lián)合、系統(tǒng)和方法有明顯的相似之處。凱洛夫的五項(xiàng)教學(xué)原則的提出，也主要是為了讓學(xué)生通過教師的講授和學(xué)習(xí)教材，牢固地掌握系統(tǒng)的知識(shí)、技能和技巧，以便為進(jìn)一步學(xué)習(xí)打下基礎(chǔ)。他的思考局限在使學(xué)生能牢固地掌握間接知識(shí)的任務(wù)上，而且過于強(qiáng)調(diào)教師在教學(xué)中的主導(dǎo)作用，實(shí)際上對(duì)培養(yǎng)學(xué)生的主動(dòng)性和創(chuàng)造性極為不利。
　　贊可夫把當(dāng)時(shí)蘇聯(lián)側(cè)重于知識(shí)傳授和技能訓(xùn)練的小學(xué)教學(xué)體系稱之為傳統(tǒng)教學(xué)體系，把他的著眼于學(xué)生的一般發(fā)展的實(shí)驗(yàn)教學(xué)體系稱之為小學(xué)教學(xué)的“新體系”。他認(rèn)為近幾十年來教學(xué)計(jì)劃、各科教學(xué)大綱的安排都只是為了讓學(xué)生掌握一定范圍的知識(shí)、技能和技巧，不利于創(chuàng)造性人才的培養(yǎng)，而只能把他們“訓(xùn)練成片面的執(zhí)行者”。他認(rèn)為對(duì)這種傳統(tǒng)的小學(xué)教學(xué)體系必須進(jìn)行根本改革，而實(shí)現(xiàn)這種改革，就必須“有一個(gè)明確的教學(xué)論核心。他指出教學(xué)論核心應(yīng)該是：教學(xué)過程要使學(xué)生的一般發(fā)展取得成效。他以此為指導(dǎo)提出了五條重要的教學(xué)原則。他強(qiáng)調(diào)教學(xué)要著眼于使學(xué)生獲得一般發(fā)展，讓他們在發(fā)展的基礎(chǔ)上自覺地掌握知識(shí)、技能和技巧。
　?、诙叩姆制绮荒艿韧趥鹘y(tǒng)教育和現(xiàn)代教育之間的差異。不可否認(rèn)，凱洛夫和贊可夫在教育理論特別是教學(xué)原則方面存在著明顯的差別和分歧，但我們并不能就此把二者之間的分歧完全等同于傳統(tǒng)教育和現(xiàn)代教育之間的差異。
　　凱洛夫雖然強(qiáng)調(diào)教學(xué)中教師主導(dǎo)作用的發(fā)揮，但他同時(shí)也指出教學(xué)過程也需要學(xué)生自覺與自動(dòng)的參與。他的教學(xué)基本環(huán)節(jié)雖與赫爾巴特的教學(xué)形式階段有明顯的相似之處，但兩者的理論基礎(chǔ)不同。赫爾巴特的教學(xué)形式階段理論是以觀念心理學(xué)為基礎(chǔ)的，凱洛夫的《教育學(xué)》則力圖將其理論建立在辯證唯物主義的認(rèn)識(shí)論的基礎(chǔ)上，相比而言，是一種歷史的進(jìn)步。此外，他在教學(xué)原則中也強(qiáng)調(diào)學(xué)生自覺性與積極性的發(fā)揮，并指出教學(xué)要顧及兒童的能力，并不是說對(duì)于學(xué)生工作的努力加以限制的意思。他指出兒童喜歡克服一切困難，而不用任何努力即易于掌握的教材，并不能引起他們的興趣，這又與贊可夫的教育理論有相通之處。
　　贊可夫的研究主要是從兒童心理的角度并針對(duì)蘇聯(lián)在20世紀(jì)30年代以來形成的教學(xué)理論中只論教師如何教、不管學(xué)生怎樣學(xué)，側(cè)重知識(shí)、技能、技巧的傳授，沒有把發(fā)展作為教學(xué)任務(wù)進(jìn)行專門研究等“不見兒童”的缺陷來進(jìn)行的，很少考慮建立教學(xué)過程的社會(huì)政治與道德要求。這沒有完整體現(xiàn)現(xiàn)代教育的精神。他的理論研究所涉及的主要是在發(fā)展的基礎(chǔ)上提高小學(xué)階段學(xué)生的智育水平問題，而且?guī)缀跏蔷椭怯撝怯?。但是在?shí)踐中，智育與德育、體育、審美教育、勞動(dòng)教育都是互相作用和相輔相成的。這也并沒有完全體現(xiàn)現(xiàn)代教育的特征。