最近，南京林業(yè)大學(xué)評出了該校第一位“教學(xué)專長型”教授，于是，“無一篇論文、無一分科研也能評教授”的新聞火了。

這一制度并非南林大首創(chuàng)。早在2005年，同濟大學(xué)和武漢大學(xué)開始設(shè)置 “教學(xué)型教授”聘任崗位，試水大學(xué)教師評價體系改革。十幾年間，陸續(xù)有高校加入這一隊伍。

然而，針對該項舉措的爭議卻反反復(fù)復(fù)地出現(xiàn)，大學(xué)究竟應(yīng)該重教學(xué)還是重科研的問題始終沒有達成共識。

讓受訪專家陷入思考的是，一個在真正的大學(xué)中根本不該產(chǎn)生的問題，為何總能“撩”到輿論的神經(jīng)？

我國《高等教育法》明確規(guī)定，現(xiàn)代大學(xué)有三大任務(wù)：教學(xué)、科研和社會服務(wù)。這三大職責(zé)辯證統(tǒng)一，在世界范圍內(nèi)都是如此。只是，不同大學(xué)有著不同的定位，三者所占比重有所不同。

在過往的媒體報道中，有一組數(shù)據(jù)多次被提及：美國共有3000多所大學(xué)，其中研究型大學(xué)只占20%，教學(xué)型大學(xué)則占70%，以此支持大學(xué)應(yīng)該分層次、分功能。

然而，這是否就意味著高校的教師也應(yīng)當(dāng)如此分類？

中國科學(xué)院院士陳懿曾在“首屆大學(xué)化學(xué)化工基礎(chǔ)課程報告論壇”上，對美國所謂的研究型和教學(xué)型大學(xué)做過釋義。

按照他的解釋，前者是指研究生特別是博士生比例高的學(xué)校。這里“研究型”并無只搞研究而不搞教學(xué)的意思。同樣，本科教學(xué)也不是沒有研究，除要求教師有良好的科研背景和素質(zhì)外，啟發(fā)式、討論式教學(xué)，自己設(shè)計難度不同的實驗，本科生的畢業(yè)論文，新教學(xué)方法和新教材的組織與編寫等都在不同程度上包含了研究。而后者主要指那些不授博士學(xué)位、只培養(yǎng)本科生的學(xué)校?！敖虒W(xué)型”也沒有只教學(xué)不研究的意思。

在接受《中國科學(xué)報》采訪時，中國人民大學(xué)外國語學(xué)院院長、博士生導(dǎo)師郭英劍強調(diào)，在4年制的美國大學(xué)中，對希望升任教授者不可能不提出任何科研方面的要求。

他告訴記者，美國并無常規(guī)制（tenured）的“教學(xué)型教授”?！胺彩侵还芙虒W(xué)者，都是非常規(guī)制（non-tenured）內(nèi)的，沒有教授頭銜。對于他們這些只擔(dān)任教學(xué)任務(wù)者，會授以‘講師’（lecturer）的職稱。但需要說明的是，美國的高校職稱體系中，‘講師’不在其列。”

在大學(xué)教師職稱評審中設(shè)立“教學(xué)型教授”，既然不是一項慣例，它的出現(xiàn)必有其特殊的背景。

2005年，上海交通大學(xué)一位患有癌癥的中年講師堅持為學(xué)生講課到最后一刻，他逝世后，學(xué)生自發(fā)籌資為其出版紀(jì)念文集。這個故事觸動了很多人。

在高校，一門心思教書的人不受待見，這引起了從管理機構(gòu)到民間的普遍反思。此時，教育體系內(nèi)部缺乏教育尊嚴(yán)，與民間歷來尊師重教的文化傳統(tǒng)產(chǎn)生了矛盾。

于是，高校單辟一條路徑，用以解決科研與教學(xué)失衡的問題。

在郭英劍看來，從某種程度上說，國內(nèi)“教學(xué)型教授”的出現(xiàn)，是對過去一段時間以來，高校在職稱評審中過于看重科研成果數(shù)量、等級的一種“反撥”。這種做法讓埋頭于教學(xué)、專注于教學(xué)研究的教師看到了希望。

但他也坦言，“歸根結(jié)底，人才培養(yǎng)是一所高校的使命與目標(biāo)所在，而‘教學(xué)型教授’崗位的設(shè)置，擔(dān)不起這個現(xiàn)實與歷史責(zé)任。”

教學(xué)活動與科學(xué)研究的統(tǒng)一，是近年來世界著名大學(xué)教育改革的一個重要發(fā)展趨勢?！斑@是符合教育和人才培養(yǎng)的內(nèi)在規(guī)律的。”浙江師范大學(xué)教育評論研究所所長劉堯解釋說，大學(xué)教育有學(xué)科性的特點，學(xué)科性的研究方法和教學(xué)方法是密切相關(guān)的，大學(xué)教師不做研究很難提升教學(xué)質(zhì)量，因此大學(xué)教師必須是專家型的。

對于教師的科研，學(xué)生可以不關(guān)心，但教師不能不做。對于這一點，中國科學(xué)院半導(dǎo)體研究所退休研究員余金中深有體會。他已在中國科學(xué)院大學(xué)授課20多年，去年還獲得了首屆“李佩教學(xué)名師獎”。

他告訴《中國科學(xué)報》：“我教的課不見得都是我自己做過研究的內(nèi)容，學(xué)生也許聽不出來，但我心里很清楚，凡是真正從事過研究的部分，我教課的深度、解釋的清晰程度是截然不同的。”

反過來，他也認(rèn)為，教學(xué)打下的堅實理論基礎(chǔ)對科研是有促進作用的。“它能讓我更準(zhǔn)確地提出科學(xué)問題，設(shè)計出最優(yōu)技術(shù)路線，用科學(xué)方法做好實驗。另外，也有助于我更深入地分析實驗結(jié)果，總結(jié)出科學(xué)規(guī)律，提煉出科學(xué)模型，進而寫出好的論文?！?/p>

余金中上世紀(jì)60年代進入中國科學(xué)技術(shù)大學(xué)，嚴(yán)濟慈、錢臨照、王守武等一代科學(xué)大家都是他們這批本科生的任課老師。他相信，“真正好的教授，在科研和教學(xué)上都是出類拔萃的”。

劉堯坦言，現(xiàn)實中的確存在不做科研但教學(xué)和教學(xué)研究特別出色的高校教師，但他們不代表大多數(shù)。

中國科學(xué)院水生生物所研究員徐旭東提到，美國高校教師能做到在教學(xué)研究方面有獨到的創(chuàng)見和成果、在同行中享有相當(dāng)?shù)穆曌u，是極其困難的一件事?！巴恚趪鴥?nèi)真正靠教學(xué)評教授，恐怕就像過獨木橋。”

受訪專家表示，“教學(xué)型教授”作為一項權(quán)宜之計，是有其積極意義的。但正如劉堯所言，擴展到高校教學(xué)和科研關(guān)系的討論時，既要反對“重科研、輕教學(xué)”的傾向，同時也要警惕“重教學(xué)、輕科研”的傾向。

在任何領(lǐng)域，有什么樣的指揮棒就會有什么樣的結(jié)果?！奥毞Q制度的改革要引導(dǎo)高校重視教學(xué)，單單依靠‘教學(xué)型教授’的設(shè)置，其實很難實現(xiàn)?！?郭英劍說。

事實上，針對當(dāng)前教條的，唯科研成果、論文數(shù)量的考評機制，劉堯認(rèn)為，解決問題的關(guān)鍵在于管理者應(yīng)當(dāng)基于不同學(xué)科、不同教師特點和差異的把握，制定與之匹配的評價標(biāo)準(zhǔn)。

徐旭東介紹，在美國，雖然沒有科研型和教學(xué)型的分類評價制度，但大學(xué)對教授的聘任完全是“個性化”的。每個人在教學(xué)/指導(dǎo)、研究、服務(wù)三方面約定的工作量是不同的（每一項都有最低工作量要求），同時也可以適時調(diào)整。

譬如，某年某教授的工作量是教學(xué)15%/指導(dǎo)12%、研究68%、服務(wù)5%，如果幾年后研究項目減少，可調(diào)整為教學(xué)44%/指導(dǎo)11%、研究40%、服務(wù)5%。這里就包含了或側(cè)重于教學(xué)、或側(cè)重于科研的差別。

而到了教師升職的時候 , 也是按照他在各項工作中的比例來進行評價的，并不是所有人一刀切。

“更重要的是，學(xué)院會為每位晉升人員篩選專家、聯(lián)系外審?！?徐旭東說，美國大學(xué)也有量化指標(biāo)，但其前提是詳盡的申請材料、校內(nèi)外專家的細讀精審，對學(xué)術(shù)、教學(xué)、服務(wù)實質(zhì)性貢獻的考量，以申請人長時間在同行中建立的聲譽和專業(yè)化的評價作為基礎(chǔ)。

徐旭東曾受邀參與一所美國公立大學(xué)微生物系晉升教授的評審工作。在他所收到的詳細書面材料后面，系主任會這樣詢問外審專家：候選人目前的研究活動和所取得成就的重要性；候選人是否有望成為領(lǐng)軍人物；候選人對于教學(xué)和公共服務(wù)的貢獻；候選人與其他職稱相當(dāng)或更高的、有潛力成為該領(lǐng)域領(lǐng)軍人物的人相比，處于何種地位；其他對于評估候選人能力、成就和潛在聲譽的事項，等等。

專家提醒，只有完整地堅持大學(xué)教師的三大職能，靈活地設(shè)置崗位要求，實行基于學(xué)術(shù)共同體的專業(yè)評價，才是高校教師管理與評價改革的方向。