張華，男，1968年1月26日生，山東省萊蕪市人。教育學(xué)博士?，F(xiàn)任華東師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所教授、博士生導(dǎo)師。兼任國際課程研究促進(jìn)協(xié)會（International Association for the Advancement of Curriculum Studies, IAACS）副主席；中國教育學(xué)會教育學(xué)研究會課程專業(yè)委員會常務(wù)理事；教育部基礎(chǔ)教育課程改革專家工作組成員；教育部教師教育課程資源專家委員會委員；《國際課程研究：國際課程研究促進(jìn)協(xié)會會刊》（Transnational Curriculum Inquiry: Journal of International Association for the advancement of Curriculum Studies）編委；《全球教育展望》編委。主要研究方向?yàn)檎n程與教學(xué)論、教育哲學(xué)、道德教育等。所承擔(dān)的主要課題包括：綜合實(shí)踐活動課程的理論與實(shí)驗(yàn)研究；研究性學(xué)習(xí)的理論與實(shí)驗(yàn)研究；課堂教學(xué)重建研究；東西方課程哲學(xué)的比較與會通研究。

張華教授講在課前的話：

一、教師要在工作中自學(xué)成長。

1、Reading the world。閱讀自己的工作，反思自己的工作。教師一定讓工作富有了理智的內(nèi)涵，工作多久就會成長多久。教師的第一本書是自己的工作實(shí)踐，反思工作中遇到的問題，找到一個(gè)自己的工作目標(biāo)方向，持續(xù)一段時(shí)間的思考。找到方向，不管別人，按照自己的方向走。

2、Reading the word。搜集一些書籍和資料，形成閱讀的習(xí)慣。讀一些有難度的書，把閱讀文字與閱讀工作結(jié)合起來，讓工作既是一個(gè)反思的對象，又結(jié)合理論進(jìn)行指導(dǎo)，就會有一個(gè)大幅提高的過程。

第一次真正意義上的課程改革，思考教育問題、思考學(xué)生的需要、思考教師的發(fā)展要求。與1922年的課程改革，追求教育民主化的嘗試。杜威來華講學(xué)，1949年進(jìn)入了教育集權(quán)專制，導(dǎo)致了教育的大幅度退后。2000年后的基礎(chǔ)教育改革，推動教育民主化的一個(gè)巨大契機(jī)。

二、當(dāng)前教育最迫切的任務(wù)：

1、真正的實(shí)現(xiàn)分權(quán)。把被剝奪了的學(xué)校、教師、學(xué)生的權(quán)力還給學(xué)校、教師、學(xué)生。

2、實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)的根本轉(zhuǎn)型。雖然課堂教學(xué)形式開始改變，但是教學(xué)的實(shí)質(zhì)沒有改變。應(yīng)該由專制課堂走向民主課堂，教學(xué)的本質(zhì)是改變課堂教學(xué)的知識傳授性質(zhì)，要在課堂上創(chuàng)造知識。只要是把預(yù)定目標(biāo)固定下來，把教學(xué)方式固定下來，就扼殺了教學(xué)的創(chuàng)造性。讓課堂教學(xué)由傳授知識到創(chuàng)造知識。讓教師成為課程開發(fā)者和領(lǐng)導(dǎo)者。利用校本化課程，把備課作為課程開發(fā)的實(shí)踐活動，培養(yǎng)自己的課程開發(fā)的能力.

             讓教學(xué)變成研究

                    --重建課堂教學(xué)的方向

一、張華教授的判斷依據(jù)：

18世紀(jì)西方的“啟蒙運(yùn)動”以后、19世紀(jì)末之前，教學(xué)以傳授外部學(xué)科知識為使命；19世紀(jì)末、20世紀(jì)初以來，教學(xué)發(fā)生了脫胎換骨的變化或根本轉(zhuǎn)型：教學(xué)的本質(zhì)是合作探究--通過探究學(xué)科知識和日常成活而產(chǎn)生教師和學(xué)生自己的思想。教學(xué)由“實(shí)體”范疇轉(zhuǎn)變?yōu)椤瓣P(guān)系”范疇.教學(xué)是一種“關(guān)系”。

什么叫啟蒙？盧梭的《愛彌兒》給了我們啟示--所謂啟蒙是指每一個(gè)人隨時(shí)都有公開利用理性的過程。

教學(xué)的第一個(gè)性質(zhì)是民主。民國時(shí)期的新教育改革運(yùn)動推動了教育的民主化。陶行知的《論教學(xué)合一》中闡述：教學(xué)是一種關(guān)系，民主的教學(xué)肯定是一種互動的關(guān)系，沒有誰主誰次。教師是稱作教師的學(xué)生，學(xué)生是稱作教師的學(xué)生。

教學(xué)的第二個(gè)性質(zhì)是：探究和創(chuàng)造。教學(xué)就等同于合作探究與創(chuàng)造，教學(xué)就等同于民主，就是追求民主的過程。合作很重要。民主的互動本質(zhì)

二、張華教授總的看法：

1、當(dāng)前各種流行的觀點(diǎn)和模式，把課堂教學(xué)變成創(chuàng)造條件、提供機(jī)會讓學(xué)生表達(dá)自己觀點(diǎn)的過程，符合課程改革的理念，體現(xiàn)了時(shí)代精神和我國教育的發(fā)展方向。

2、這些做法的再一個(gè)特點(diǎn)是，不僅課程和教學(xué)改革熱火朝天，而且學(xué)生的考試成績姐姐攀升，體現(xiàn)了教育改革的社會制約性，又彰顯了學(xué)生學(xué)習(xí)的時(shí)代特點(diǎn)--期待主動參與、讓學(xué)生變得有趣。

三、各種教學(xué)觀點(diǎn)及分析：

（一）觀點(diǎn)一：“先學(xué)后教”或“學(xué)案導(dǎo)學(xué)”

1、依然把教和學(xué)割裂開來，并存在“線性思維”的傾向。

斯滕豪斯，讓教學(xué)保持適當(dāng)?shù)纳衩馗小?/span>

2、有時(shí)候教學(xué)需要保持一定的“神秘感”和“驚奇感”，未必先學(xué)；一節(jié)課中飛舞著幾張?jiān)嚲頃箮熒惓＞o張，而且加重學(xué)校復(fù)印室的負(fù)擔(dān)。

3、既然教學(xué)時(shí)一種“關(guān)系”范疇，那教和學(xué)就是交織在一起、相互依存、同時(shí)發(fā)生?！啊?/span>

（二）觀點(diǎn)二：“少教多學(xué)”

1、依然把教學(xué)當(dāng)做一個(gè)“東西”來看的傾向，你多一點(diǎn)、我少一點(diǎn)或相反。

2、不必整齊劃一的規(guī)定“講的時(shí)間”或“學(xué)的時(shí)間”；也不必根據(jù)“知識點(diǎn)”的數(shù)量來判定教學(xué)的“少”或“多”。

3、要不斷追求教學(xué)的“關(guān)系性”和“豐富性”。

（三）觀點(diǎn)三：“當(dāng)堂訓(xùn)練”

1、存在嚴(yán)重的應(yīng)試教育的傾向。

2、因?yàn)閷W(xué)生不是上完一節(jié)課就結(jié)束了，因此不必追求“堂堂清、日日清、周周清、月月清......”

儲蓄式教育過程：“Banking Education”素質(zhì)教育是提出教育的問題。記憶的本質(zhì)是思維，用知識去解決問題，由此在解決問題中留下來的東西就是知識的記憶。

（四）觀點(diǎn)四：“以學(xué)定教”

一種較好的提法，體現(xiàn)了關(guān)系性。

但不能因此而忽視教師的獨(dú)特教學(xué)風(fēng)格和創(chuàng)造性的作用。

（五）觀點(diǎn)五：“教師是導(dǎo)演，學(xué)生是演員”，“教師是主持人，學(xué)生是表演者”

1、這是課堂教學(xué)的電影和電視隱喻，依然尋在嚴(yán)重的操縱性和表演痕跡。可能有違教學(xué)的真實(shí)性訴求。

2、讓教室充滿家園般的自由氛圍和實(shí)驗(yàn)室般的探究氛圍。

四、小結(jié)

無論何種做法或模式，都不要簡單化與統(tǒng)一化。要發(fā)展每一個(gè)教師教學(xué)風(fēng)格的獨(dú)特性，以及學(xué)校文化的多樣性。面任何成功的做法或者名的學(xué)校，大家不要成為追星族去追求時(shí)尚，也不要是自己成為連鎖店的店員，而要將之作為大家共同研究的案例、探索的資源，以產(chǎn)生自己的風(fēng)格和學(xué)校文化為目的。

五、錢學(xué)森之問

為什么我們的學(xué)?？偸桥囵B(yǎng)不出杰出人才？

（一）錢學(xué)森之問”是個(gè)真問題：

1、1901－2007，諾貝爾物理、化學(xué)、生物或醫(yī)學(xué)三大科技類獎總數(shù)：469人，分屬于26個(gè)國家，美國：204人，占比例：43.5%。

1968－2000，諾貝爾經(jīng)濟(jì)學(xué)獎總數(shù)46人，分屬于12個(gè)國家，其中——美國：30人，占比例：65％

1936－2000，菲爾茲數(shù)學(xué)獎總數(shù) 43人獲獎，分屬于9個(gè)國家。其中——美國：16人 ，占比例：37％

2、兩個(gè)鮮明的對比：

美國學(xué)生知識、技能的熟練程度世界上位列差等，但其創(chuàng)造力舉世領(lǐng)先。

中國學(xué)生知識、技能的熟練程度世界上遙遙領(lǐng)先，但其創(chuàng)造力卻非常薄弱。

（二）“錢學(xué)森之問”又是一個(gè)表面問題

少數(shù)“杰出人才”非但不能解決中國的問題，而且旨在培養(yǎng)“杰出人才”的“精英主義”體制而設(shè)計(jì)、急功近利的措施方法反而限制著“杰出人才”的成長。

每一個(gè)個(gè)體和整個(gè)民族喪失創(chuàng)造力的教育根源

教育為功利主義綁架，泯滅內(nèi)在價(jià)值，喪失生活樂趣

研究過程與教育過程的斷裂：教育意味著研究的終結(jié)，知識變成了“傳輸物”

（三）對“錢學(xué)森之問”的一個(gè)解決方案

只有尊重每一個(gè)人的自由個(gè)性和創(chuàng)造權(quán)力，才能首先回復(fù)全民的即大眾主義的創(chuàng)造性，進(jìn)而從中產(chǎn)生少數(shù)杰出人才。

六、為什么把教學(xué)變成研究？

（一）探究教學(xué)：民主化時(shí)代的教學(xué)哲學(xué)。發(fā)達(dá)國家對兒童的關(guān)愛是無法想象的，非常尊重兒童。

1、美國數(shù)學(xué)課的啟示：90-25=

把一個(gè)簡單的問題變成一個(gè)情境，讓每個(gè)學(xué)生找到適合自己的方法，讓學(xué)生探究。長此以往訓(xùn)練孩子的思維能力，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造能力。

2、中國小學(xué)，為什么學(xué)生的手和嘴為什么最容易成為受禁錮的身體器官？

（二）若干啟示：

1. 西方教育總體上是自由的，因?yàn)樗呀?jīng)歷過徹底的啟蒙。西方教育當(dāng)然有問題，但總體上屬于“啟蒙后”的問題。西方社會已進(jìn)入“后”時(shí)代（Post- era）。

2. 我國教育總體上是不自由的，因?yàn)槲覈逃龔奈赐瓿蓡⒚纱髽I(yè)。我國教育的問題，總體上屬于“啟蒙前”的問題。

3. “啟蒙后”的國家（如美國、歐洲諸國、日本）往往做出向“啟蒙前”的國家（如我國）借鑒的姿態(tài)。后者又往往以此為借口拒絕“啟蒙”。

盡管課程改革在風(fēng)雨中走過八年，盡管我們?nèi)〉昧瞬簧俪煽儯陀^言之，我國課堂教學(xué)未發(fā)生根本改變，教師與學(xué)生的生存狀態(tài)依然不容樂觀，教師的專業(yè)成長與學(xué)生的個(gè)性發(fā)展還有巨大提升空間。

（三）我國教育的危機(jī)：

把學(xué)生當(dāng)作整齊劃一的產(chǎn)品來加工，這種教學(xué)在將學(xué)生的身心加工成“標(biāo)準(zhǔn)件”的同時(shí)，還制造了“工廠教育學(xué)”。

把學(xué)生當(dāng)作存儲知識、信息、技能、規(guī)范的容器來對待，這種教學(xué)在將學(xué)生制造成待價(jià)而沽的商品的同時(shí)，還制造了“儲蓄教育學(xué)”。

把學(xué)生當(dāng)作帶有“原罪”的人來提防、控制、管理，這種教學(xué)在將學(xué)生變成奴性人格的同時(shí)，還制造了“監(jiān)禁教育學(xué)”。

把學(xué)生當(dāng)作以獎勵(lì)做誘因、以懲罰做威脅來訓(xùn)練的對象，這種教學(xué)在泯滅人性、將學(xué)生日益“動物化”的同時(shí)，還制造了“動物園教育學(xué)”。

我國課堂教學(xué)正深陷上述四類教育學(xué)之中。“產(chǎn)品”、“容器”、“囚徒”、甚至“動物”，是其未言明的學(xué)生隱喻。

（四）幾點(diǎn)期待：

讓學(xué)生室外多一點(diǎn)運(yùn)動，把身體保??；室內(nèi)多一點(diǎn)探究，把腦子保住。

廣大教師、家長和全社會，別光顧著讓孩子在知識學(xué)習(xí)上走得快，還要考慮讓他們在人生道路上走得遠(yuǎn)。走得遠(yuǎn)比走得快更重要。

七、“學(xué)校學(xué)科”的本質(zhì)

   （一）杜威的兩大貢獻(xiàn)：將“學(xué)科知識”“心理化”；將“學(xué)科知識”“社會化”“生活化”

1）Transformation 學(xué)科是一個(gè)轉(zhuǎn)化的過程

2）學(xué)科知識起源與生活，要與生活聯(lián)系起來，將“學(xué)科知識”“社會化”“生活化”

2、舒爾曼（Lee Shulman）的貢獻(xiàn)：“學(xué)科教學(xué)知識”（pedagogical content knowledge, PCK） 。“學(xué)科教學(xué)知識”“最終將課程從教科書和各類教材中提升出來，使課程獲得一種獨(dú)立的存在”。這種“獨(dú)立的存在”的本質(zhì)是：教師不是學(xué)科專家的依附者，而是擁有獨(dú)立人格和專業(yè)自主權(quán)的存在。

學(xué)科教師和學(xué)科專家有根本區(qū)別。學(xué)科教師具備學(xué)科教學(xué)知識，是教師安生立命之本。學(xué)科教師是帶領(lǐng)兒童探究學(xué)科知識的人，不是探究學(xué)科知識的人。是學(xué)科知識的研究者與創(chuàng)造者。

3、威廉·派納（William F. Pinar）：“概念重建之后的課程開發(fā)”。教學(xué)處于“第三空間”。“學(xué)校學(xué)科”就“不只是學(xué)術(shù)學(xué)科的衍生物——‘糟糕的拷貝’，恰恰相反，它是觀念的蒙太奇（多種觀念的綜合），它能使教師將其在自己的教室里引領(lǐng)的會話復(fù)雜化?！?nbsp;

（二）兩個(gè)基本結(jié)論：

第一，“學(xué)校學(xué)科”具有內(nèi)在價(jià)值。

1）“學(xué)校學(xué)科”是由學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)與知識、教師的經(jīng)驗(yàn)與知識、社會與生活環(huán)境、相應(yīng)“學(xué)科知識”及“跨學(xué)科知識”等要素相互滲透、有機(jī)融合的一個(gè)整體，其核心問題是學(xué)科邏輯與學(xué)生的心理邏輯之關(guān)系。

2）“學(xué)校學(xué)科”的主體是教師與學(xué)生。

3）其目的在于發(fā)揮“學(xué)科知識”的教育價(jià)值，指向?qū)W生的個(gè)性解放、教師的專業(yè)發(fā)展與社會的民主化。

4）從內(nèi)容上講，不僅關(guān)于“學(xué)科知識”與社會及生活互動的內(nèi)容對“學(xué)校學(xué)科”是適當(dāng)?shù)模谊P(guān)于學(xué)生在教師指導(dǎo)下探究“學(xué)科知識”的故事理應(yīng)納入“學(xué)校學(xué)科”的范圍之中。 

第二，“學(xué)校學(xué)科”具有探究性。

教師即課程，學(xué)生即課程。

知識、經(jīng)驗(yàn)的本質(zhì)特性是“行動”（action）與“反思”（reflection）的整合，即“探究”（inquiry）。無論是知識的最初產(chǎn)生，還是知識的“再生產(chǎn)”和傳播，均需通過探究而進(jìn)行。當(dāng)人們在已經(jīng)產(chǎn)生的知識中逃避危險(xiǎn)、尋求安逸的時(shí)候，知識就與探究分離，淪為傳遞、接受、占有的對象，這不僅會反過來限制人的理智的探究能力的發(fā)展，還會最終使知識本身僵化、腐蝕與死亡。

 “學(xué)科知識”與“學(xué)校學(xué)科”的區(qū)別不在于有無探究或探究的程度、比例有別，而在于探究的主體和意義存在差異。

八、將教學(xué)變成兒童研究：一個(gè)國際趨勢

將兒童研究與課堂教學(xué)合二為一。教師即兒童研究者。

1、Jean Piaget (1896-1980) 皮亞杰：臨床訪談法

2、Barbel Inheld (1913-1997)批判性探究

3、Eleanor Duckworth：《精彩觀念的誕生》

達(dá)克沃斯發(fā)人深省地問道：“所有兒童在其一、二年級都有驚人的智力進(jìn)步。為什么許多兒童的智力發(fā)展隨后就慢下來了呢？在兒童的童年時(shí)代晚期，他們的好奇心和智慧（resourcefulness）究竟發(fā)生了什么？為什么繼續(xù)擁有自己精彩觀念的人如此之少？”她認(rèn)為這是由于成人的忽略或偏見、社會的習(xí)俗或禁忌“阻止孩子們探索他們自己的觀念，并使他們覺著他們沒有自己的重要觀念，僅有愚蠢的或罪惡的想法?！?/span>

她認(rèn)為每一個(gè)人的自己的觀念是其智力的核心：“我把智力發(fā)展的本質(zhì)理解為精彩觀念的誕生，而這一點(diǎn)在壓倒的程度上依賴于擁有精彩觀念的機(jī)會?！?nbsp;縱觀達(dá)克沃斯的全部研究，其一以貫之的主題是：幫助學(xué)生產(chǎn)生、遵循和發(fā)展自己的觀念。

教學(xué)就是傾聽你的學(xué)生，并讓他們告訴你他們的方法。創(chuàng)造情境，讓學(xué)生表達(dá)自己觀點(diǎn)的過程。

達(dá)克沃斯將“臨床訪談”發(fā)展為一種使教學(xué)與研究一體化的教學(xué)方法論。她謙遜地把自己的方法稱為“拓展性臨床訪談（extended clinical interviewing）”。這種方法的本質(zhì)是“去傾聽學(xué)習(xí)者，并讓我們的學(xué)習(xí)者告訴我們他們的思想?！被谶@種理念，她不再把教學(xué)理解為教師講解、學(xué)生傾聽的過程，恰恰相反，教學(xué)是學(xué)生講解、教師傾聽的過程。這種教學(xué)就是提供讓學(xué)生誕生精彩觀念的機(jī)會。

這意味著：

第一，教師愿意接受學(xué)生的觀念，即使學(xué)生的觀念是“錯(cuò)誤的”，教師首先關(guān)切的是“他為什么這樣想”，而不是基于教師自己的立場或教科書的標(biāo)準(zhǔn)而漠視、排斥或譴責(zé)學(xué)生。

第二，教師要創(chuàng)設(shè)暗示著精彩觀念的情境。要意識到不同的兒童有不同的觀念。當(dāng)情境創(chuàng)設(shè)出來的時(shí)候，學(xué)生“會為理智問題所吸引。這些問題對他們而言是真實(shí)的?！?/span>

第三，在情境中，當(dāng)學(xué)生為理智問題所吸引的時(shí)候，要通過會話（教師與學(xué)生的會話、學(xué)生彼此間的會話）讓學(xué)生日益深入地“投入現(xiàn)象”。所謂“投入現(xiàn)象”，即是與所學(xué)習(xí)的主題直接接觸，而不是通過別人對該主題的觀點(diǎn)而間接接觸。

第四，在學(xué)生日益深入地“投入現(xiàn)象”時(shí)，傾聽學(xué)生解釋。因?yàn)椤按蠖鄶?shù)學(xué)習(xí)都發(fā)生在闡釋之中”，教師為什么要壟斷明晰自己觀點(diǎn)的機(jī)會呢？而且，當(dāng)學(xué)生解釋的時(shí)候，不僅解釋來自他們自己，連問題也來自他們自己。學(xué)生開始學(xué)會依靠他們自己：他們是裁判，自己來判斷所認(rèn)知和相信的事物。在這個(gè)過程中，學(xué)生相互之間會學(xué)會許多東西。慢慢地，學(xué)生會意識到，噢，原來知識是人主動建構(gòu)出來的，包括“我的建構(gòu)”。

“兒童研究”與教學(xué)是一件事，而不是兩件事。

其實(shí)，教學(xué)的根本不在于教師向?qū)W生講了多少，而在于教師對學(xué)生理解了多少。倘若教學(xué)指向于理解，教師的任何講授都必須建立在對學(xué)生的傾聽之上。只有創(chuàng)造機(jī)會讓學(xué)生去言說和表現(xiàn)，教師才可能理解學(xué)生，學(xué)生也才可能相互理解，教師的講授和其他教學(xué)行為也才有了可靠的基礎(chǔ)。因此，教學(xué)的本質(zhì)是傾聽和對話。

  ——張華：《對話教學(xué)：涵義與價(jià)值》，《全球教育展望》2008年第6期。

任何社會，只有當(dāng)成人學(xué)會了欣賞兒童思想的力量并促進(jìn)其發(fā)展的時(shí)候，這個(gè)社會才是健康、文明和有前途的。反之，當(dāng)成人把兒童的經(jīng)驗(yàn)和思想當(dāng)作被“學(xué)科知識”所替代的對象或掌握“學(xué)科知識”的媒介，就是在以學(xué)習(xí)“學(xué)科知識”為借口向兒童施加壓迫，這種行為本質(zhì)上是專制等級社會的殘余。每一個(gè)文明的現(xiàn)代人都應(yīng)意識到：是兒童創(chuàng)造了成人。只有當(dāng)成人學(xué)會欣賞兒童思想的力量并樂意為之提供幫助的時(shí)候，他或她才是真正意義的成人。讓我們將這種“欣賞”和“幫助”從一間間教室、一個(gè)個(gè)家庭做起。

   ——張華：《試論教學(xué)中的知識問題》，《全球教育展望》2008年第11期。

“教學(xué)研究”的意蘊(yùn)

教師一以貫之的“兒童研究”

教師與學(xué)生合作研究學(xué)科與生活

教師指導(dǎo)學(xué)生做研究。

任何時(shí)候，只要教學(xué)與研究分離、割裂，它就必然變成灌輸、進(jìn)而異化心靈，不僅異化學(xué)生的心靈而且導(dǎo)致教師的自我異化。