項(xiàng)目（Project）這個概念源于管理學(xué)， 是指在特定時間內(nèi)，為了實(shí)現(xiàn)與現(xiàn)實(shí)相關(guān)聯(lián)的特定目標(biāo)，把需要解決的問題分解為一系列相互聯(lián)系的任務(wù)，以便群體間可以相互合作，并有效組織和利用相關(guān)資源，從而創(chuàng)造出特定產(chǎn)品或提供服務(wù)。

項(xiàng)目這個概念被大規(guī)模使用，也逐漸被引用到教育學(xué)中，產(chǎn)生了基于項(xiàng)目的學(xué)習(xí)或者項(xiàng)目式學(xué)習(xí)（Project-based Learning， PBL）。項(xiàng)目式學(xué)習(xí)被定義為：一種“教” 與“學(xué)”的模式，關(guān)注的是學(xué)科的核心概念和原理，要求學(xué)生從事的是問題解決，基于現(xiàn)實(shí)世界的探究活動，以及其他的一些有意義的工作，要求學(xué)生主動學(xué)習(xí)并通過制作最終作品的形式來自主完成知識意義的建構(gòu)，以現(xiàn)實(shí)的、學(xué)生生成的知識和培養(yǎng)起來的能力為目標(biāo)。這個概念里面有幾個關(guān)鍵要素：首先，項(xiàng)目式學(xué)習(xí)是一種“教”和“學(xué)”的模式，是師生互動的結(jié)果；其次， 項(xiàng)目式學(xué)習(xí)關(guān)注的是核心概念和基本原理，而非脫離教學(xué)目標(biāo)之外的東西，從教學(xué)的角度來看，通過知識整合的手段為教師減負(fù)， 而非額外增加負(fù)擔(dān)；第三，項(xiàng)目式學(xué)習(xí)中關(guān)注的是現(xiàn)實(shí)世界中需要實(shí)踐參與才能解決的問題（problem），而非簡單的需要回答的問題（question）；第四，項(xiàng)目式學(xué)習(xí)需要通過完成作品（product）的方式來實(shí)現(xiàn)知識的建構(gòu)，并且產(chǎn)品的樣態(tài)是多樣的。

在教學(xué)實(shí)踐中，由于項(xiàng)目式學(xué)習(xí)是一個舶來品，需要教育實(shí)踐工作者將其本土化， 在這過程中常會被拿來和以往的教學(xué)模式做對比，試圖找到某種內(nèi)在的關(guān)聯(lián)，這樣就容易產(chǎn)生概念上的混淆與模糊。在實(shí)踐中，項(xiàng)目式學(xué)習(xí)更多被實(shí)踐工作者與綜合實(shí)踐活動、基于問題的探究性學(xué)習(xí)、主題式學(xué)習(xí)相混淆。這里將集中對容易混淆的概念進(jìn)行澄清。

綜合實(shí)踐活動強(qiáng)調(diào)的是活動，不管是起點(diǎn)還是落腳點(diǎn)，學(xué)生在參與活動的過程中完成知識的學(xué)習(xí)和相關(guān)體驗(yàn)，以參與性的外顯活動為載體，具有綜合性和實(shí)踐性。綜合實(shí)踐活動強(qiáng)調(diào)學(xué)生能從個體生活、社會生活及與大自然的接觸中獲得豐富的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，形成并逐步提升對自然、社會和自我之內(nèi)在聯(lián)系的整體認(rèn)識。項(xiàng)目式學(xué)習(xí)中的活動僅是一個必備要素，強(qiáng)調(diào)活動是手段或?qū)崿F(xiàn)形式；項(xiàng)目中針對要解決的問題，需要設(shè)計(jì)和布置一系列的任務(wù)，隨著一系列有邏輯相關(guān)性任務(wù)的完成，需要解決的問題也就找到了答案。項(xiàng)目學(xué)習(xí)在完成任務(wù)的同時，情境是很重要的要素。正因?yàn)橐鉀Q的問題來源于生活，真實(shí)情境才是學(xué)習(xí)發(fā)生最高效的環(huán)境。情境中讓問題和學(xué)習(xí)變得真實(shí)，也讓學(xué)習(xí)在體驗(yàn)中真實(shí)發(fā)生。除此之外，項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的結(jié)果要素指向豐富的學(xué)習(xí)成果，促進(jìn)學(xué)生掌握工作技能，提高合作和學(xué)習(xí)能力，并運(yùn)用到終身學(xué)習(xí)當(dāng)中。它包括在解決問題過程中，將技能和策略與計(jì)劃、實(shí)施、監(jiān)控和評價聯(lián)系起來，并包括問題解決、設(shè)計(jì)、決策、充當(dāng)行家和有價值的評價等環(huán)節(jié)。項(xiàng)目式學(xué)習(xí)產(chǎn)生的結(jié)果是多方面的，包括學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)的技能和能力（筆記、提問、傾聽），在課程設(shè)計(jì)中將各種主題概念綜合起來，實(shí)現(xiàn)認(rèn)知、社會、情感和自我調(diào)控與現(xiàn)實(shí)生活緊密相連。

項(xiàng)目式學(xué)習(xí)（Project-based Learning， 簡稱PBL）和基于問題的學(xué)習(xí)（Problem-based Learning，簡稱PBL）的簡稱都是PBL，不管“P”所代表的是Problem還是Project，兩種教學(xué)方式都起始于一個需要解決的問題（problem）。基于問題的學(xué)習(xí)更加強(qiáng)調(diào)的是解決問題過程中研究思維的培養(yǎng)和訓(xùn)練，從發(fā)現(xiàn)與提出問題、提出假設(shè)、收集資料、分析歸納資料、形成結(jié)論等一系列的思維訓(xùn)練，培養(yǎng)學(xué)生的研究思維。而項(xiàng)目式學(xué)習(xí)與之有共同之處，就是起始于一個需要解決的問題，但是也有差異。在項(xiàng)目式學(xué)習(xí)中，除了問題外，另一個重要的要素就是最終的產(chǎn)品。產(chǎn)品是項(xiàng)目式學(xué)習(xí)重要的結(jié)果要素，指向起始需要解決的問題，在項(xiàng)目結(jié)束后會產(chǎn)生有社會意義的產(chǎn)品，產(chǎn)品的形式和樣態(tài)是多樣的，具體的形式根據(jù)要解決的問題而定，包括研究報告、物化的產(chǎn)品、設(shè)計(jì)方案等。

除了產(chǎn)品這個元素外，項(xiàng)目式學(xué)習(xí)和基于探究問題的學(xué)習(xí)中需要解決的問題也并不是同一種類的。按照類別進(jìn)行劃分，可分為“五何”類問題，包括：由何、是何、為何、如何和若何。“由何”指問題是從哪里來的？在什么背景下產(chǎn)生的？即問題產(chǎn)生和存在的背景知識；“是何”類問題是關(guān)于是什么的質(zhì)疑；“為何”類問題是探尋現(xiàn)象背后的原因，即問“為什么”；“如何” 類問題是尋求解決方案類的問題，即“怎么辦”；“若何”類問題是最高級別的問題， 即假設(shè)或如果某種情況發(fā)生，會產(chǎn)生怎樣的結(jié)果。在傳統(tǒng)的課堂教學(xué)中，問題多為“由何”“是何”和“為何”類的問題，但如果針對學(xué)生高級思維的培養(yǎng)和訓(xùn)練，“如何” 和“若何”類問題更為有效。“如何”和“若何”類的問題更強(qiáng)調(diào)在真實(shí)情境中的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，在想象和創(chuàng)造的基礎(chǔ)上更強(qiáng)調(diào)動手參與實(shí)踐。尤其是“若何”類的問題，挑戰(zhàn)性很強(qiáng)。比如:“如果你是北京市環(huán)境保護(hù)局局長，你怎樣應(yīng)對空氣污染？”這就給學(xué)生提供了親身體驗(yàn)社會角色的機(jī)會，在角色扮演中參與社會事務(wù)的處理，可提升學(xué)生的社會公民意識。在基于問題的探究學(xué)習(xí)中， 問題主要是“由何”“是何”和“為何”類的，更多的是尋找現(xiàn)象背后的原因；而項(xiàng)目式學(xué)習(xí)更多的是解決“如何”和“若何”類的問題，強(qiáng)調(diào)在真實(shí)情境中通過親身參與和實(shí)踐來解決真實(shí)問題。

在教學(xué)實(shí)踐中，項(xiàng)目式學(xué)習(xí)也經(jīng)常與主題式教學(xué)相混淆。主題式教學(xué)通常是就一個話題，將相關(guān)學(xué)科的知識點(diǎn)進(jìn)行有機(jī)匯總， 形成零散碎片化知識的整合。主題的來源往往是學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)，是一些真實(shí)的、具體的話題。而與主題式教學(xué)不同，項(xiàng)目式學(xué)習(xí)更多的是就具體的主題，延伸到主題背后的概念，就概念提出具有挑戰(zhàn)性的需要解決的問題。項(xiàng)目式學(xué)習(xí)也會涉及知識的整合，但更多的是在問題解決過程中將所需要的知識進(jìn)行超學(xué)科的整合。

好的項(xiàng)目式學(xué)習(xí)得益于一個好的開始——問題。由于項(xiàng)目式學(xué)習(xí)中的問題通常是需要實(shí)踐參與解決的，因此問題和任務(wù)常被混淆。在項(xiàng)目式學(xué)習(xí)中，問題與任務(wù)有相關(guān)性，但卻不完全相同。問題是一個基于大概念、更為抽象的、基于現(xiàn)實(shí)生活環(huán)境中存在的、需要解決的問題。比如：如果你是學(xué)校的校長，如何在校園中為學(xué)生建設(shè)一個舒適、實(shí)用的閱讀空間？在問題解決過程中， 正是因?yàn)閱栴}是抽象的、基于大概念的， 在實(shí)際操作中就需要將其拆解為一系列需要解決的任務(wù)，比如：為學(xué)生學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)一個舒適、實(shí)用的圖書館。這就是一個任務(wù)。這個宏觀的任務(wù)可以拆解成幾個具體且有操作性的任務(wù)：為設(shè)計(jì)圖書館進(jìn)行初期調(diào)研和實(shí)際情況分析、選擇合適的材料并設(shè)計(jì)方案、進(jìn)行設(shè)計(jì)方案論證、討論實(shí)際建造環(huán)節(jié)等。任務(wù)是指導(dǎo)學(xué)生去做什么，如何去做，目標(biāo)清晰明確。在項(xiàng)目式學(xué)習(xí)過程中，問題指向最終的目標(biāo)，但目標(biāo)一定是通過完成具體的任務(wù)來實(shí)現(xiàn)的。

除了問題之外，項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的另一個重要特征就是學(xué)習(xí)的終點(diǎn)是產(chǎn)生有意義的產(chǎn)品。產(chǎn)品一定能夠解決最開始的問題，兩者相呼應(yīng)。產(chǎn)品的形式是多樣的，可以是有形的，也可以是無形的，比如圖書館設(shè)計(jì)圖紙、研究性報告、道路改造模型等，產(chǎn)品通常會具有一定的社會價值意義，這就映照了項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的社會屬性。

在項(xiàng)目式學(xué)習(xí)從“問題”到“產(chǎn)品”的路徑中，六大關(guān)鍵性要素也是正確認(rèn)識和實(shí)踐項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的關(guān)鍵。

項(xiàng)目式學(xué)習(xí)一定是指向清晰明確的目標(biāo)的，并要求師生要共同完成合理復(fù)雜的學(xué)習(xí)任務(wù)。在完成任務(wù)的過程中，學(xué)生共同參與項(xiàng)目活動，實(shí)現(xiàn)交叉學(xué)科的學(xué)習(xí)。根據(jù)“課程之父”泰勒的課程設(shè)計(jì)的目標(biāo)模式， 整個課程設(shè)計(jì)和實(shí)施要依據(jù)：目標(biāo)（為什么教）、內(nèi)容（教什么）、方法（怎么教）和評價（教的如何）四個部分。作為一種跨學(xué)科的課程設(shè)計(jì)和教學(xué)實(shí)施方式，項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的流程也依照此目標(biāo)模式展開。因此，第一個步驟就是確定明確的目標(biāo)，在目標(biāo)指引下完成學(xué)習(xí)任務(wù)。這里的目標(biāo)是由豐富多元的要素構(gòu)成，既包括項(xiàng)目實(shí)施過程中涉及的學(xué)科目標(biāo)，也包括教育過程中需要達(dá)成的育人目標(biāo)，還包括教師在專業(yè)化發(fā)展道路上需要完成的階段性發(fā)展目標(biāo)。

項(xiàng)目式學(xué)習(xí)是為了解決真實(shí)社會環(huán)境中存在的問題，因此就要求在真實(shí)或接近真實(shí)的情景中展開學(xué)習(xí)。比如針對水污染的防治問題，學(xué)生需要到實(shí)地收集河水，進(jìn)行水污染的分析，通過實(shí)驗(yàn)確定污染源，并提出防治水污染的具體方案，這就是一個在真實(shí)的社會問題情境中展開的學(xué)習(xí)。再比如在解決全球難民問題時，采用模擬聯(lián)合國的方式， 在接近真實(shí)的問題情境中進(jìn)行學(xué)習(xí)，通過投票選舉來得出解決方案。這種問題情景的創(chuàng)設(shè)，讓學(xué)習(xí)更加真實(shí)有效，也讓知識在實(shí)際問題的解決中得到很好的應(yīng)用。

項(xiàng)目式學(xué)習(xí)中，學(xué)生通過解決問題、完成任務(wù)來實(shí)現(xiàn)自主的學(xué)習(xí)。其中，學(xué)生的自主權(quán)不僅僅表現(xiàn)在探索解決問題方案的過程中，更體現(xiàn)在任務(wù)完成過程中的時間管理、團(tuán)隊(duì)合作方式、學(xué)習(xí)工具的使用等方面。項(xiàng)目式學(xué)習(xí)中，教師通常會根據(jù)要解決問題的難易程度給學(xué)生安排長線作業(yè)，所謂長線作業(yè)需要至少半個月以上的時間來完成。在這段時間內(nèi)，學(xué)生可以根據(jù)自己的學(xué)習(xí)習(xí)慣和進(jìn)度來制定個性化的學(xué)習(xí)計(jì)劃，實(shí)現(xiàn)高效的學(xué)習(xí)。根據(jù)要完成的不同任務(wù)，學(xué)生通常會進(jìn)行小組合作學(xué)習(xí)，在小組合作中，如何有效進(jìn)行分工，小組合作中出現(xiàn)分歧如何處理等問題都需要學(xué)生自主解決，這也是培養(yǎng)學(xué)生社會交往技能的重要途徑。在學(xué)習(xí)中采用哪些信息技術(shù)學(xué)習(xí)工具，以及如何使用，教師也賦予學(xué)生足夠的自主權(quán)。正是這些可以自由發(fā)揮的空間和余地使項(xiàng)目式學(xué)習(xí)更加個性化，真正把學(xué)習(xí)的自主權(quán)還給了學(xué)生。

項(xiàng)目式學(xué)習(xí)中的社會問題會涉及多個學(xué)科的知識，學(xué)校的教師不可能是掌握所有領(lǐng)域知識的全才。因此與傳統(tǒng)教授型教學(xué)方式不同，教師不再是單純的知識傳授者，更多的是社會資源的提供者和組織者。針對具體需要解決的問題，教師要收集社會在此領(lǐng)域的優(yōu)質(zhì)資源，包括物質(zhì)資料資源、專家資源等，將這些資源進(jìn)行有效的整合利用，為學(xué)生解決問題提供支持和服務(wù)。對社會及專業(yè)人士資源的有效利用，使得學(xué)習(xí)的空間和場域得到大幅度擴(kuò)展，學(xué)習(xí)也不再是被局限在教室范圍內(nèi)的學(xué)習(xí)。

在項(xiàng)目式學(xué)習(xí)中，特別需要強(qiáng)調(diào)的是學(xué)習(xí)共同體的力量。正如佐藤學(xué)教授倡導(dǎo)的學(xué)習(xí)共同體，是指積極活躍的學(xué)習(xí)組織。每個個體在共同體中既是收獲者，也是貢獻(xiàn)者，這就保證了共同體的有效運(yùn)轉(zhuǎn)和持續(xù)不斷的生命力。項(xiàng)目式學(xué)習(xí)中，學(xué)生之間可以組成積極的學(xué)習(xí)共同體，教師和學(xué)生之間、教師和教師之間同樣也可以組成學(xué)習(xí)共同體，在共同體中，每個個體之間都是平等的關(guān)系，這樣就實(shí)現(xiàn)了組織群體中的高效學(xué)習(xí)，以及合作的人際關(guān)系。

項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的評價方式是就最終的作品或產(chǎn)品進(jìn)行討論和分析，評價內(nèi)容主要針對產(chǎn)品的內(nèi)涵、價值和社會效益。評價類型是多元的，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)開始之前的診斷性評價， 貫穿始終的過程性評價和針對結(jié)果的終結(jié)性評價三者相結(jié)合；評價方式是個性化的，通常提倡檔案袋評價，即針對學(xué)生個體進(jìn)行個性化的評價，在評價的“檔案袋”中記錄學(xué)生的學(xué)習(xí)過程、學(xué)習(xí)記錄、學(xué)習(xí)效果等支持性材料。在項(xiàng)目式學(xué)習(xí)中，對學(xué)生而言，評價的最終目的不是為了分出高下，更多的是為了記錄個體的學(xué)習(xí)過程，以及在個體基礎(chǔ)上的學(xué)習(xí)獲得。對教師而言，評價是為了反觀教與學(xué)的過程，從而促進(jìn)更好地教。

與傳統(tǒng)教學(xué)方式不同，項(xiàng)目式學(xué)習(xí)在教與學(xué)的過程中，具有生成與體驗(yàn)兩大突出特征。

一是生成。所謂生成，是基于建構(gòu)主義的理論基礎(chǔ)，認(rèn)為知識是在原有零散的、碎片化的生活經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上，將其進(jìn)行組織和重構(gòu)，從而形成有序的、成體系的知識獲得。生成的概念貫穿項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的始終，從最開始問題的提出，就需要學(xué)生在原有生活經(jīng)驗(yàn)積累的基礎(chǔ)上進(jìn)行有效的歸納和抽離，提出需要解決的實(shí)際問題；在解決問題的過程中，教師提供學(xué)習(xí)資源，學(xué)生將自己的生活體驗(yàn)和零散的學(xué)習(xí)資料進(jìn)行加工和重組，形成有意義的問題解決方案，最終獲得知識。正是由于學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)是個性化的，因此生成的知識也不會完全相同；在項(xiàng)目實(shí)施最后的產(chǎn)品設(shè)計(jì)階段，更需要學(xué)生將項(xiàng)目開展中的知識獲得和經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行重構(gòu)，從而生成產(chǎn)品。不僅學(xué)生在項(xiàng)目式學(xué)習(xí)中不斷地生成知識，教師在項(xiàng)目的設(shè)計(jì)和推進(jìn)中也生成對項(xiàng)目式學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)的認(rèn)識。通過不同類型項(xiàng)目的開展和實(shí)施，教師會獲得項(xiàng)目案例的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，在具體零散經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，重組和有序加工對項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的認(rèn)識，最終生成對項(xiàng)目式學(xué)習(xí)課程設(shè)計(jì)與教學(xué)實(shí)踐方式的高階理解。

二是體驗(yàn)。項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的另一個重要特征是體驗(yàn)。從真實(shí)社會問題的提出開始，就強(qiáng)調(diào)學(xué)生生活體驗(yàn)的重要性；從真實(shí)的體驗(yàn)中歸納出亟待解決的問題，進(jìn)而設(shè)計(jì)解決問題的產(chǎn)品。產(chǎn)品的設(shè)計(jì)也是基于真實(shí)的體驗(yàn)。比如“如果你是學(xué)校的校長，如何在校園中為學(xué)生建設(shè)一個舒適、實(shí)用的閱讀空間”這個問題，最終生成的產(chǎn)品是一個舒適、實(shí)用的圖書館設(shè)計(jì)方案。從學(xué)生的角度看，舒適實(shí)用的圖書館設(shè)計(jì)理念和設(shè)計(jì)標(biāo)準(zhǔn)一定是基于自身的閱讀體驗(yàn)。從教育學(xué)的角度來看，正如杜威所言，教育更多的是為學(xué)生提供真實(shí)豐富有意義的生活體驗(yàn)。這些體驗(yàn)會在未來更好地指導(dǎo)學(xué)生在現(xiàn)實(shí)世界中的生活。

項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的實(shí)踐仍在探索中。正是由于其集中了個性化的生成和豐富的體驗(yàn)，這種教與學(xué)的模式才獨(dú)具魅力。