作者簡(jiǎn)介：李海林，特級(jí)教師，原上海師范大學(xué)教育學(xué)院教授，美國(guó)陶森大學(xué)教育管理學(xué)碩士，上海新紀(jì)元雙語(yǔ)學(xué)校校長(zhǎng)。研究方向：語(yǔ)文課程與教學(xué)論、學(xué)校管理與教師專業(yè)發(fā)展。

一、所謂“教學(xué)設(shè)計(jì)”，就是解決“做什么”的問題，包括“想干什么”與“教什么”兩個(gè)方面

“教學(xué)設(shè)計(jì)”對(duì)語(yǔ)文課具有非常重要的意義，但到底什么叫“教學(xué)設(shè)計(jì)”，對(duì)語(yǔ)文課來(lái)說(shuō)，所謂“教學(xué)設(shè)計(jì)”到底是要老師們做什么，這些問題似乎很少有人作具體的分析與歸納。我們大家都在口里說(shuō)著“教學(xué)設(shè)計(jì)”，但做的事似乎與真正意義上的教學(xué)設(shè)計(jì)又離得很遠(yuǎn)，在實(shí)踐中，有許多語(yǔ)文課甚至“無(wú)設(shè)計(jì)”。這恐怕與我們對(duì)“教學(xué)設(shè)計(jì)”的內(nèi)涵缺乏認(rèn)真的辨析有一定的關(guān)系。

什么叫“教學(xué)設(shè)計(jì)”呢？教科書上的定義實(shí)在太多太雜，我這里從最基本的意義講起。我們平常在做一件事情之前，總是有多方面的計(jì)劃與籌措，比如做一個(gè)工程，首先要對(duì)該項(xiàng)工程資金上做一個(gè)預(yù)算，環(huán)境上做一個(gè)分析，技術(shù)上提一些基本的指標(biāo)等等，這些都叫做“設(shè)計(jì)”。但這些設(shè)計(jì)是第二層面的，在做這些事情之前，有一個(gè)更重要的問題要考慮，這就是“做什么事情”。

對(duì)于“做事情”來(lái)說(shuō)，第一個(gè)問題是：你想干什么？這就是所謂做事情的“目標(biāo)”。第二個(gè)問題是：你具體做哪些事？這就是做事情的“內(nèi)容”。我們講的“教學(xué)設(shè)計(jì)”，就是指這兩個(gè)方面：目標(biāo)與內(nèi)容。這堂課，你想教會(huì)學(xué)生什么，這就是所謂“教學(xué)目標(biāo)”。這堂課，你準(zhǔn)備教什么，這就是所謂“教學(xué)內(nèi)容”。我把這兩個(gè)方面，概括為“做什么”。所謂“教學(xué)設(shè)計(jì)”，就是解決“做什么”的問題。

對(duì)于數(shù)學(xué)物理化學(xué)歷史政治地理這些課程來(lái)說(shuō)，“做什么”是相對(duì)比較清晰、比較容易確定的。一方面，它要“教會(huì)學(xué)生”的內(nèi)容都具體體現(xiàn)在教材上，直接呈現(xiàn)在教材的章節(jié)里；另一方面，在這些課程里，老師“想要教會(huì)學(xué)生的東西”與“教的是什么”往往是統(tǒng)一在一起的。如果“想要教會(huì)學(xué)生某一種知識(shí)”，在教學(xué)中直接就教學(xué)生理解這一知識(shí)的要點(diǎn)和內(nèi)容，即使是要教會(huì)學(xué)生某一種技能或方法，也是從對(duì)知識(shí)的掌握開始并始終與知識(shí)的教學(xué)聯(lián)系在一起的。但是在語(yǔ)文課里，我們面對(duì)的是一篇篇課文，而課文又并不是我們的教學(xué)內(nèi)容，它只是教學(xué)內(nèi)容的載體，真正的教學(xué)內(nèi)容是隱含在課文里的。在語(yǔ)文課里，老師和學(xué)生在正式開始教學(xué)之前明白的只是一件事，就是今天學(xué)哪一篇課文；但通過(guò)這篇課文老師“做什么”，學(xué)生“學(xué)什么”，事實(shí)上都是未定的，老師在備課之前是不明確的，學(xué)生在學(xué)這篇課文之前也是不知道的。照我看來(lái)，這是語(yǔ)文課的最大特點(diǎn)，我稱之為“語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容的未定性”。{1}

實(shí)際上，在“做什么”之前，還有一個(gè)更基礎(chǔ)的問題，即一門課程“有什么可做”或“能做什么”。成熟的課程，在老師們開始備課之前，應(yīng)該由課程專家向老師們系統(tǒng)提供這門課程“有什么可做”或“能做什么”的清單，老師們要做的，是從這一清單中選擇具體的“哪一點(diǎn)”“哪一個(gè)方面”來(lái)教。有些課程甚至直接規(guī)定每一章節(jié)具體“做什么”。在這種情況下，老師們要做的，甚至只是“設(shè)計(jì)”具體的教學(xué)途徑和方式方法。但語(yǔ)文課程目前還沒有發(fā)展到這一步，這一點(diǎn)只要將“語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)”與其他課程的“標(biāo)準(zhǔn)”比較一下，或者把中國(guó)的語(yǔ)文教育與西方一些發(fā)達(dá)國(guó)家的母語(yǔ)教育比較一下就清楚了。語(yǔ)文老師接到語(yǔ)文教材的第一步，就是“設(shè)計(jì)”每一單元、每一篇課文到底用它來(lái)“做什么”：讓學(xué)生學(xué)會(huì)什么，我們具體教什么。

二、根據(jù)“文本特征”“學(xué)生需要”和“編輯意圖”確定“做什么”是語(yǔ)文課教學(xué)設(shè)計(jì)的具體內(nèi)涵

那么，語(yǔ)文老師根據(jù)什么來(lái)設(shè)計(jì)“做什么”呢？

第一要考慮的是文本的特征。一般來(lái)說(shuō)，選入語(yǔ)文教材的作品和文章，都是具有典范性的作品或有典型意義的文章。課文的內(nèi)容是十分豐富的，但作為教材，它并不要求每一個(gè)方面都教給學(xué)生；需要教給學(xué)生的，是它具有典范性或典型意義的那一方面的內(nèi)容。例如《智取生辰綱》，有江湖的內(nèi)容，有民俗的內(nèi)容，有正義和邪惡，有智慧與愚鈍，有劫富濟(jì)貧，有“農(nóng)民起義”，但就這篇課文而言，我們是要學(xué)“江湖”、學(xué)民俗、辨善惡、分智愚、討論貧富關(guān)系、學(xué)習(xí)農(nóng)民起義嗎？顯然不是；《智取生辰綱》之所以是《智取生辰綱》，其典范性就在于它的“敘事藝術(shù)”。因此，根據(jù)《智取生辰綱》的典范性特征，我們教這篇課文，就是教會(huì)學(xué)生鑒賞《智取生辰綱》的敘事藝術(shù)，教的具體內(nèi)容，就是它的“敘事藝術(shù)”。

第二要考慮的是學(xué)生的需要，即學(xué)生在讀這篇課文的時(shí)候遇到的最大困難是什么。我們這里以文學(xué)作品教學(xué)為例來(lái)說(shuō)明。一般來(lái)說(shuō)，學(xué)生讀一篇文學(xué)作品時(shí)，可能會(huì)遇到兩種情況：一種是“讀不懂”，一種是讀得懂但“不喜歡”。從根本上來(lái)說(shuō)，文學(xué)作品教學(xué)就是做兩件事情，一是解決學(xué)生“讀不懂”的問題，可稱之為“解讀”；二是解決學(xué)生“不喜歡”的問題，可稱之為“鑒賞”?！敖庾x教學(xué)”具體教“課文說(shuō)了什么”，“說(shuō)的這些意味著什么”，“作者為什么要說(shuō)這些、為什么要這么說(shuō)”；“鑒賞教學(xué)”具體教“你喜歡課文嗎”，“你覺得課文什么地方好”，“這些地方為什么好”。我曾經(jīng)聽過(guò)一位老師教兩篇課文，一篇是汪曾祺的《端午的鴨蛋》，一篇是魯迅的《雪》。對(duì)前者，學(xué)生是完全讀得懂的，就是懷念故鄉(xiāng)，但對(duì)后者，學(xué)生顯然是讀不懂的。前者應(yīng)該教學(xué)生鑒賞，讓學(xué)生喜歡上這篇課文；后者應(yīng)該教解讀，讓學(xué)生讀懂這篇課文。但這位老師恰好相反，教《端午的鴨蛋》時(shí)讓學(xué)生反復(fù)回答“這里表現(xiàn)了作者的什么思想感情”，而教《雪》時(shí)，老是給學(xué)生講“這里用了什么修辭手法，如何如何生動(dòng)有趣”。

第三要考慮的是教材編者的意圖。編輯把一篇篇的作品和文章選入教材，是有其意圖的。任何一篇課文，都既有它的“原生價(jià)值”又有它的“教學(xué)價(jià)值”。所謂“原生價(jià)值”，即它發(fā)表時(shí)為社會(huì)提供的信息價(jià)值；所謂“教學(xué)價(jià)值”，即編輯把它選入教材時(shí)想用以實(shí)現(xiàn)的“語(yǔ)文教學(xué)目標(biāo)”。我們?cè)凇霸O(shè)計(jì)”的時(shí)候，主要考慮后者，即教材編者把它選入教材時(shí)想用它來(lái)實(shí)現(xiàn)的“語(yǔ)文教學(xué)目標(biāo)”。同樣的課文，被不同的編者選在不同的教材里安排在不同的地方，雖然它的“原生價(jià)值”可能是一樣，但“教學(xué)價(jià)值”可能完全不同。需要說(shuō)明的是，由于目前語(yǔ)文教材編寫水平的制約，有些教材對(duì)課文教學(xué)價(jià)值的揭示和呈現(xiàn)可能不太清晰或準(zhǔn)確，這就需要語(yǔ)文教師明辨并予以加工，以利于自己的教學(xué)。

以上三項(xiàng)原則，其重要性是不同的，在教學(xué)設(shè)計(jì)中，它們的優(yōu)先次序依次遞減，后面的依從前面的。具體地說(shuō)，一篇課文，我們首先要考慮的是文本有什么可教，而且還要考慮這“有什么”是不是文本的典范性所在。但并不是文本有什么可教就教什么，還要考慮學(xué)生需要教什么，只有既是文本所有的，又是學(xué)生所需要的，才是“教什么”的最好選擇。在這個(gè)過(guò)程中，我們當(dāng)然要考慮教材編者想讓我們教什么，如果我們根據(jù)前兩項(xiàng)所確定的內(nèi)容與教材編者的意圖一致，那最好不過(guò)；如果教材的意圖與我們的思考不一致，優(yōu)秀的教師往往對(duì)教材進(jìn)行重新組合，以適應(yīng)自己教學(xué)設(shè)計(jì)的需要。

三、“教學(xué)實(shí)施”就是開展“語(yǔ)文活動(dòng)”，關(guān)鍵是課堂現(xiàn)場(chǎng)師生雙方的互動(dòng)

教學(xué)設(shè)計(jì)十分重要，但在實(shí)踐中，確實(shí)存在教學(xué)設(shè)計(jì)沒有問題而教學(xué)效果并不怎么樣的情況。這是為什么呢？這里有一個(gè)“教學(xué)實(shí)施”的問題。

如果說(shuō)教學(xué)設(shè)計(jì)是解決“做什么”的問題，那么我們可以說(shuō)教學(xué)實(shí)施就是解決“怎么做”的問題。不過(guò)，我們平常所說(shuō)的“怎么做”往往只是指教學(xué)的具體方式方法，主要屬于教學(xué)技能技巧的范圍，如果只是在這樣的意義上理解“怎么做”，就是對(duì)“教學(xué)實(shí)施”理解的簡(jiǎn)單化。實(shí)際上，“教學(xué)實(shí)施”比“教學(xué)的具體方式方法”復(fù)雜得多，也艱難得多。

照我看來(lái)，上好語(yǔ)文課有三個(gè)要點(diǎn)：一是語(yǔ)文功底要好，二是教學(xué)設(shè)計(jì)要科學(xué)，三是教學(xué)實(shí)施要有藝術(shù)性。語(yǔ)文功底是基礎(chǔ)，教學(xué)設(shè)計(jì)是關(guān)鍵，教學(xué)實(shí)施是保障。教師的語(yǔ)文功底的重要性不用說(shuō)了。教學(xué)設(shè)計(jì)解決的是語(yǔ)文教學(xué)大方向的問題：目標(biāo)定得準(zhǔn)確與否，教學(xué)內(nèi)容選得對(duì)嗎？這些方面出了問題，教學(xué)的具體方式方法就沒有很大的意義了。所以說(shuō)“教學(xué)設(shè)計(jì)是關(guān)鍵”。但目標(biāo)定得準(zhǔn)確，教學(xué)內(nèi)容選得對(duì)，這還是停留在“教師”的“準(zhǔn)備”階段，是教師對(duì)教學(xué)的一種“科學(xué)的”把握。這些“科學(xué)的把握”要轉(zhuǎn)化為學(xué)生“學(xué)到什么”“學(xué)成什么樣子”，還需要教師在課堂現(xiàn)場(chǎng)的操作。這里有一個(gè)非常關(guān)鍵的問題，即教師的正確講述并不等于學(xué)生的正確掌握。“老師的講解與學(xué)生的理解之間存在一個(gè)差”，這樣的問題在其他學(xué)科也存在，但其中的差值要比語(yǔ)文課小得多。在其他學(xué)科里，老師如果講得是正確的，學(xué)生多少會(huì)聽進(jìn)去一些，多少會(huì)有一些收獲。但在語(yǔ)文課中，老師對(duì)某篇課文和課文所隱含的知識(shí)、技能、原理的講解也許是完全正確的，但如果學(xué)生沒有與課文的語(yǔ)言文字的具體接觸，沒有具體的言語(yǔ)體驗(yàn)，也許他聽到了老師的一些話，但他的實(shí)際的語(yǔ)文能力、語(yǔ)文素養(yǎng)，卻絲毫沒有提高。這就是說(shuō)，老師關(guān)于語(yǔ)文能力、語(yǔ)文素養(yǎng)的一些述說(shuō)，與學(xué)生語(yǔ)文能力、語(yǔ)文素養(yǎng)的提高并不構(gòu)成必然聯(lián)系，正如我們反復(fù)聽營(yíng)養(yǎng)學(xué)家關(guān)于營(yíng)養(yǎng)的報(bào)告，但如果我們不實(shí)際地吃東西，就不會(huì)真正提高我們的身體素質(zhì)一樣。

“語(yǔ)文課的本質(zhì)在于讓學(xué)生與語(yǔ)文接觸”{2}，而不在于教師對(duì)語(yǔ)文的述說(shuō)。皮特·科德說(shuō)得精辟：在語(yǔ)文課中，“我們應(yīng)當(dāng)做的是教人們一種語(yǔ)言，而不是教給他們關(guān)于語(yǔ)言的知識(shí)?！覀円囵B(yǎng)的是使用語(yǔ)言的人而不是語(yǔ)言學(xué)家，是能‘用這種語(yǔ)言講話’的人而不是‘談?wù)撨@種語(yǔ)言’的人”。{3}教給學(xué)生關(guān)于語(yǔ)言的知識(shí)，把學(xué)生培養(yǎng)成“談?wù)撨@種語(yǔ)言的人”，也許教師的述說(shuō)有一些效果，但如果“教人們一種語(yǔ)言”，培養(yǎng)“用這種語(yǔ)言講話的人”，則教師的述說(shuō)幾乎沒有什么效果。

語(yǔ)文教學(xué)的關(guān)鍵顯然不在老師的“說(shuō)語(yǔ)文”，而在學(xué)生的“做語(yǔ)文”。所謂“教學(xué)實(shí)施”，就是如何讓學(xué)生“做語(yǔ)文”。語(yǔ)文教學(xué)實(shí)施不是“述說(shuō)性”的，而是“使動(dòng)式”的；語(yǔ)文教學(xué)實(shí)施的實(shí)質(zhì)，就是老師依文本設(shè)計(jì)活動(dòng)，學(xué)生在活動(dòng)中走進(jìn)文本、體驗(yàn)語(yǔ)文，在親身體驗(yàn)中生成語(yǔ)文知識(shí)，形成語(yǔ)文能力。離開了活動(dòng)，離開了學(xué)生在活動(dòng)中對(duì)語(yǔ)文的親身體驗(yàn)，就沒有語(yǔ)文教學(xué)實(shí)施。從這個(gè)意義上來(lái)說(shuō)，“語(yǔ)文教學(xué)實(shí)施”并不等于通常意義上所說(shuō)的“上語(yǔ)文課”——那種“述說(shuō)性”的語(yǔ)文教學(xué)也許是在“上語(yǔ)文課”，但不是真正意義上的“教學(xué)實(shí)施”，只有那種“使動(dòng)式”的語(yǔ)文教學(xué)，才算是真正意義上的“教學(xué)實(shí)施”。

在這個(gè)過(guò)程中，最關(guān)鍵的，是課堂現(xiàn)場(chǎng)師生雙方的互動(dòng)，教師利用學(xué)生的現(xiàn)場(chǎng)反應(yīng)展開教學(xué)，推進(jìn)教學(xué)進(jìn)程。這是語(yǔ)文教學(xué)實(shí)施最主要的特征。現(xiàn)在的許多語(yǔ)文課，也許有活動(dòng)，但這種活動(dòng)不是互動(dòng)的，老師不顧及學(xué)生在活動(dòng)中的反應(yīng)，只顧把自己事先想好的一些活動(dòng)一項(xiàng)一項(xiàng)推出來(lái)讓學(xué)生去做。這種“非互動(dòng)”式的活動(dòng)，徒有教學(xué)實(shí)施的表象而不具備教學(xué)實(shí)施的實(shí)質(zhì)?！盎?dòng)式”的語(yǔ)文活動(dòng)，是語(yǔ)文教學(xué)實(shí)施最艱難、最能體現(xiàn)教師的教學(xué)智慧、最能體現(xiàn)語(yǔ)文教學(xué)實(shí)施的藝術(shù)性的地方，也是最有效地促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)文能力、語(yǔ)文素養(yǎng)提高的途徑。

四、“教學(xué)實(shí)施”必須指向“教學(xué)設(shè)計(jì)”，它追求的是科學(xué)性與藝術(shù)性的融合

教學(xué)設(shè)計(jì)向教學(xué)實(shí)施的轉(zhuǎn)化需要教師的二次創(chuàng)造。教學(xué)設(shè)計(jì)解決“做什么”，教學(xué)實(shí)施則負(fù)責(zé)把“做什么”轉(zhuǎn)化成什么樣的活動(dòng)形式，去真正實(shí)現(xiàn)“做什么”。在這個(gè)過(guò)程中，有兩點(diǎn)是關(guān)鍵：一是“活動(dòng)化”，即把“要做的事”以具體的活動(dòng)形式加以呈現(xiàn)；二是始終要保證教學(xué)實(shí)施對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)的指向性。

所謂“對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)的指向性”，是指語(yǔ)文教學(xué)中的“活動(dòng)”不是為“活動(dòng)”而“活動(dòng)”，而是為了達(dá)成教學(xué)設(shè)計(jì)中的“目標(biāo)”、實(shí)現(xiàn)教學(xué)設(shè)計(jì)的“內(nèi)容”的。第一，學(xué)生在這一活動(dòng)中要學(xué)到他該學(xué)到的東西，要么是學(xué)生在這一活動(dòng)中體驗(yàn)到“內(nèi)容”，將“內(nèi)容”內(nèi)化，要么是學(xué)生在完成這一活動(dòng)時(shí)必須運(yùn)用到某一“內(nèi)容”，而這一“內(nèi)容”恰好就是教學(xué)設(shè)計(jì)中設(shè)計(jì)的“教學(xué)內(nèi)容”。第二，學(xué)生完成這一活動(dòng)后，主體將發(fā)生某一種變化，這一變化正是教學(xué)設(shè)計(jì)中設(shè)計(jì)的“教學(xué)目標(biāo)”的實(shí)現(xiàn)，學(xué)生學(xué)到了老師讓他學(xué)到的東西，學(xué)生本身的知識(shí)結(jié)構(gòu)、能力結(jié)構(gòu)、素質(zhì)結(jié)構(gòu)發(fā)生了老師在教學(xué)這一篇課文之前設(shè)計(jì)好的“想讓學(xué)生發(fā)生的變化”。

這里的困難在于，在教學(xué)實(shí)施過(guò)程中，“活動(dòng)”與教學(xué)設(shè)計(jì)中的“目標(biāo)”和“內(nèi)容”往往是有距離的，它們常常處在一種若即若離的狀態(tài)。教學(xué)實(shí)施中的“活動(dòng)”對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)的呼應(yīng)，是暗中進(jìn)行的，往往只有到了活動(dòng)的最后階段，到了活動(dòng)的效果基本顯現(xiàn)的時(shí)候，才能完全讓人看得到。如何保證在教學(xué)實(shí)施階段，始終保持對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)的呼應(yīng)，一方面決定于教學(xué)設(shè)計(jì)的明確不二，另一方面決定于教師在教學(xué)實(shí)施過(guò)程中的反復(fù)檢查。

教學(xué)實(shí)施對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)的指向性要求，決定了教學(xué)實(shí)施是科學(xué)性與藝術(shù)性的融合。一般來(lái)說(shuō)，教學(xué)設(shè)計(jì)是預(yù)設(shè)的，它是關(guān)于教學(xué)的大方向的確定，是關(guān)于教學(xué)“想干什么”和“具體做什么事”的選擇，其基本依據(jù)是教師對(duì)文本特征的分析，對(duì)學(xué)生需要的把握，對(duì)教材編輯意圖的領(lǐng)會(huì)，乃至教師對(duì)語(yǔ)文課程的理性認(rèn)識(shí)。這種分析、把握、領(lǐng)會(huì)和認(rèn)識(shí)一旦確定，一般是不會(huì)輕易變換的，這正是一個(gè)語(yǔ)文教師的專業(yè)理性之所在，它所遵循的是關(guān)于語(yǔ)文教學(xué)規(guī)律的科學(xué)性規(guī)定。但教學(xué)實(shí)施是要根據(jù)學(xué)生在課堂現(xiàn)場(chǎng)的反應(yīng)來(lái)展開的，它是現(xiàn)場(chǎng)生成的，它所遵循的是師生互動(dòng)過(guò)程中的人際交往規(guī)律，它的生成依據(jù)是師生雙方對(duì)對(duì)方心理的響應(yīng)，情感的交流，思維的啟發(fā)，還有整個(gè)現(xiàn)場(chǎng)氣氛的推動(dòng)，情境的營(yíng)造等等。師生雙方不同的現(xiàn)場(chǎng)反應(yīng)，會(huì)影響到對(duì)方的活動(dòng)方式，從而帶來(lái)不同的教學(xué)實(shí)施情形。這正是教學(xué)實(shí)施的藝術(shù)性之所在。教學(xué)實(shí)施對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)的指向性，決定了教學(xué)設(shè)計(jì)的預(yù)設(shè)性與教學(xué)實(shí)施的生成性的統(tǒng)一，決定了教學(xué)實(shí)施的科學(xué)性與藝術(shù)性的統(tǒng)一。

注釋：

{1}參見拙文《論語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容的生成性》，《浙江師范大學(xué)學(xué)報(bào)》(哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版)2005.6

{2}李海林、任玲《幫助學(xué)生“與語(yǔ)文接觸”》，《語(yǔ)文學(xué)習(xí)》2003.2

{3}〔英〕S·皮特·科德《應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)導(dǎo)論》第12頁(yè)，上海外語(yǔ)教育出版社，1983返回搜狐，查看更多