|
化無為有
成都市樹德實(shí)驗(yàn)中學(xué) 教材是教師傳授知識(shí)、實(shí)施課堂教學(xué)的最基本依據(jù)。若是沒有教材，又必須教學(xué)這個(gè)內(nèi)容，你會(huì)怎么處理？不久前，在西安舉辦的全國(guó)中學(xué)詩(shī)歌課堂教學(xué)研討會(huì)上，肖培東老師就上了這樣的一堂閱讀課。臨場(chǎng)發(fā)現(xiàn)學(xué)生沒有文本教材，教師又沒有準(zhǔn)備PPT，現(xiàn)場(chǎng)也來不及再去打印《雨巷》詩(shī)歌教材，課又必須要上下去。這個(gè)美麗的錯(cuò)誤，卻讓我們有幸看到肖老師以四兩撥千斤之力撬動(dòng)課堂帶學(xué)生走進(jìn)《雨巷》的精彩。 一、四兩之力 這堂課沒有輔助資源（無課件，無拓展文字），文本資源加上老師手上的詩(shī)歌教材，全班就只四五份，可謂“四兩之力”，我們能夠看到的教材資源僅此而已?，F(xiàn)場(chǎng)的老師都為肖老師捏了一把汗，可是肖老師后面的推進(jìn)卻很流暢，也很有效。他以智慧以勇氣撐起了一堂幾乎沒有任何文本資源的語文課堂，也使得我們不得不重新定義所謂的教學(xué)資源。 眾所周知，教學(xué)資源是為教學(xué)的有效開展提供的素材等各種可被利用的條件，通常包括教材、案例、影視、圖片、課件等，也包括教師資源、教具、基礎(chǔ)設(shè)施等。課堂上，我們看到的教材、課件、拓展資料等等，都是教學(xué)資源的表現(xiàn)形式。新課程強(qiáng)調(diào)語文教師要高度重視課程資源的開發(fā)和利用，由此也產(chǎn)生了一些充斥大量信息的課堂，教學(xué)資源滿堂飛，于學(xué)生語文素養(yǎng)的真正提升，卻并無太多益處。 肖老師后來用文字記錄下這節(jié)課的感受，他是這樣寫備課前的思考的：“這些天，有片刻閑暇，我都把自己交給了戴望舒的這條‘雨巷’。無論走在怎樣的區(qū)域里，我都會(huì)想象自己是那個(gè)心事重重的撐著油紙傘走在悠長(zhǎng)又寂寥的雨巷里的他?！边@段文字詩(shī)意地展現(xiàn)了肖老師備課的場(chǎng)景，讓我們清晰真切地感受到他教學(xué)前的投入閱讀和細(xì)致思考。教學(xué)是教師閱讀的投射，如果沒有之前對(duì)文本無數(shù)次的走進(jìn)，又哪來這堂無文本課堂上與學(xué)生美好的走出。 肖老師備課思考極其縝密，他會(huì)很深入地思考授課文本的文體特征、寫作背景、內(nèi)容主旨、寫作手法、語言特色、重點(diǎn)語段，以及單元目標(biāo)、編者意圖等等，會(huì)基于學(xué)情去考慮學(xué)生的閱讀狀況，還會(huì)認(rèn)真領(lǐng)悟教材因此提供的助學(xué)資源。在感嘆肖老師語文課堂如此純凈的同時(shí)，我們更應(yīng)該關(guān)注教師備課功夫。他的每一堂課，無不是大量教學(xué)資源的融合。當(dāng)這些問題在大腦中融會(huì)貫通，沉淀升華，此時(shí)，放下有形的資源，心懷文本，心懷學(xué)生。四兩之力，足矣。 二、千斤之重 教學(xué)最重要的是什么？毋庸置疑，是教學(xué)內(nèi)容，也就是教什么的問題。這是語文教學(xué)的千斤之重。 語文課上的文本具備兩種價(jià)值，其一是作為一種社會(huì)閱讀客體存在，向讀者傳遞各種信息。這是文本的原生價(jià)值。這些文本進(jìn)入語文教材后，它們的價(jià)值就發(fā)生了增值。在保留原本傳播信息的價(jià)值外，又增加了“如何”傳播信息的價(jià)值，這個(gè)增值的價(jià)值就是教材的“教學(xué)價(jià)值”。在語文教學(xué)中，學(xué)生獲取教材中課文的信息并不是學(xué)生閱讀行為的最高目的，學(xué)習(xí)語言如何傳播信息的方式——即言語形式才是語文學(xué)習(xí)的最高目的。這才應(yīng)該是語文教學(xué)的主要內(nèi)容。王榮生教授說過：語文教學(xué)的內(nèi)容并不是預(yù)先成形并客觀呈現(xiàn)于師生面前，恰好相反，語文教學(xué)的內(nèi)容，它必須是由教學(xué)的雙方在教學(xué)實(shí)踐中現(xiàn)實(shí)生成的。課堂上預(yù)先呈現(xiàn)的文本、課件等等，它們只是教學(xué)資源的各種呈現(xiàn)方式，并不是教學(xué)內(nèi)容本身。因此，一堂課教學(xué)資源再多，它們都不能代替教學(xué)內(nèi)容。 肖老師的課堂教學(xué)資源通常只有文本。王君老師評(píng)價(jià)說：“他一直堅(jiān)持用這個(gè)文本解決這個(gè)文本的問題?！边@一次西安的詩(shī)歌教學(xué)課，干脆連文本也沒有了。但文本只是教學(xué)內(nèi)容的一種潛在的存在。它可以印在語文書上，也可以印在白紙上，還可以投影在屏幕上。這一次，它傳閱在少數(shù)學(xué)生的手上，傳遞在學(xué)生的反復(fù)誦讀中。這或許影響了學(xué)生的閱讀體驗(yàn)。肖老師也坦誠(chéng)地說：“沒有直觀的文本教材，學(xué)生無法從視覺上具體地捕捉到有特征性的語言，并做出閱讀視線的停留。”但這并不影響教學(xué)內(nèi)容的實(shí)施。語文教學(xué)的過程是一個(gè)教學(xué)內(nèi)容生產(chǎn)并完成的過程。在老師實(shí)施教學(xué)時(shí)，再多的文本也無法將教學(xué)內(nèi)容呈現(xiàn)在學(xué)生面前，當(dāng)學(xué)生終于知道了一堂課要學(xué)的內(nèi)容時(shí)，也正是他們掌握這些內(nèi)容的時(shí)候。 文本的教學(xué)價(jià)值隱藏在文本之中，但不單一地依靠文本資源的某一種表現(xiàn)形式。 “不就是沒教材嗎？記住，站在講臺(tái)上，你就是課堂，你就是語文，你就是文本！”“果斷取舍，只做你這堂課能做到的教學(xué)！”肖老師鏗鏘的話語，千斤之重。 三、四兩撥千斤 四兩撥千斤，是道家“大道至簡(jiǎn)”哲學(xué)的具體體現(xiàn)，用小力勝大力，以最簡(jiǎn)單的方式完成重要的事情。肖老師在教學(xué)中以極簡(jiǎn)的教學(xué)資源完成既定的教學(xué)內(nèi)容，正是如此。 我們知道，要用好文本資源，完成教學(xué)內(nèi)容，必須借助有效的師生對(duì)話。這好比四兩撥千斤，力借好了，就是好鋼用在刀刃上。這一點(diǎn)，肖老師堪稱高手。我們來看以下教學(xué)鏡頭： “同學(xué)們，你們可能都讀過這首詩(shī)了，一首好詩(shī)，總有讓我們難忘的地方，戴望舒的《雨巷》更是如此。那么，這首詩(shī)中，你印象最深刻的是什么？” “雨巷?！?/span> “丁香?！?/span> “告訴老師，是丁香還是丁香姑娘？” “那你告訴大家，你為什么喜歡丁香呢？” “我也說不出來。” “這就對(duì)了，讀詩(shī)讀的就是一種感覺，戴望舒的這首《雨巷》，說不出來就是對(duì)了。你覺得美，但又說不出來，好的詩(shī)歌多半如此。” 這是課堂伊始的對(duì)話片段。從中可以看出，一上課，肖老師利用學(xué)生之前閱讀過文本資源而提問，以掌握學(xué)生對(duì)文本的熟悉程度。對(duì)話中，他抓住“丁香”這個(gè)文本信息，在看似調(diào)侃的對(duì)話中暗示了學(xué)生。對(duì)學(xué)生的一句“說不出來”，他沒有否定，而是順勢(shì)一導(dǎo)，道出了詩(shī)歌情感抒發(fā)的感性特點(diǎn)。在文本資源如此有限的情況下，肖老師抓住對(duì)話契機(jī)，讓文本信息中還沒有進(jìn)入學(xué)生視野的層面，借助學(xué)生的回答，一問一答間，巧妙地融進(jìn)。這第一道力借得實(shí)在是巧。 接下來，開始讀詩(shī)。有學(xué)生自信地舉手，肖老師卻叫起了不敢舉手的同桌，該學(xué)生讀得生澀，語速過快，全然不見《雨巷》的風(fēng)韻。此時(shí)，肖老師不急不忙：“你再聽聽你同桌的誦讀，比較一下，認(rèn)真聽?！蓖赖睦首x極為動(dòng)情，肖老師不點(diǎn)評(píng)，只讓那個(gè)讀得出色的學(xué)生去說說“該怎樣讀這首詩(shī)”。這第二道力肖老師借得自然。絕大多數(shù)學(xué)生沒有文本資源，朗讀就從個(gè)別學(xué)生開始，還不先請(qǐng)主動(dòng)舉手的，兩名學(xué)生朗讀過后，文本的朗讀資源傳遞到了全班，通過比較，全班學(xué)生自然辨識(shí)出朗讀水平的高下，同時(shí)也會(huì)完成朗讀體驗(yàn)的更新。讀完以后，老師自己不評(píng)論，讓讀得好的學(xué)生講。這里，肖老師沒有把自己的理解強(qiáng)加給學(xué)生，讓學(xué)生講。一方面，學(xué)生自己講朗讀技巧，也是與文本對(duì)話的過程，讓文本中的隱性教學(xué)價(jià)值從顯性的文本資源中顯現(xiàn)出來，實(shí)現(xiàn)自我閱讀經(jīng)驗(yàn)的建構(gòu)。另一方面，讀得好的學(xué)生范讀在先，加之二人同桌關(guān)系這層背景，也許比老師更能引起共鳴，還能影響到更多的學(xué)生。 “你覺得這首詩(shī)好聽嗎？”這個(gè)問題可以從多個(gè)層面與學(xué)生展開對(duì)話。肖老師本來是想用這個(gè)問題導(dǎo)入對(duì)這首詩(shī)音節(jié)美的探討。學(xué)生的回答卻更多從情感感知角度出發(fā)，沒有關(guān)乎音節(jié)方面的內(nèi)容。現(xiàn)代閱讀理論告訴我們：一個(gè)文本有多個(gè)層面，并不是所有的層面都能夠自動(dòng)進(jìn)入學(xué)生的視野，學(xué)生往往只能選擇與自己接受視野相應(yīng)的層面去感受文本。由于沒有直觀的文本信息，學(xué)生無法從視覺上具體地捕捉到有特征性的語言，但是肖老師立即覺察到他們對(duì)詩(shī)歌情感的捕捉和感動(dòng)，于是順此而走，讓學(xué)生說說自己會(huì)在哪個(gè)場(chǎng)景想起這首《雨巷》，由此走進(jìn)了學(xué)生自己的雨巷。這一道力借得智慧！ 一堂沒有文本的語文課就這樣借助師生的對(duì)話慢慢地、淺淺地進(jìn)行著。 沒有文本，你就是文本！教材資源，看無實(shí)有。大道，無形。大道，至簡(jiǎn)。 |
|
|
