教學是師生之間的一種雙邊活動過程。這一過程同時受到教育規(guī)律，師生心理活動的支配或制約?！敖獭焙汀皩W”是它的兩個重要方面，它們相對獨立又緊密聯(lián)系?！敖獭笔菫椤皩W”而“教”，“教”的目的是為了學生更易學，更會學，是為了讓學生學得更會、更好；“學”是在“教”下“學”，它以“教”為方向，以“教”作指導?！敖獭钡哪繕酥朴?、內(nèi)容安排、方法選擇、過程設置等必須符合學生的認知水平和特點，必須以實現(xiàn)教學目的，利于學生全面發(fā)展，素質(zhì)整體提高為中心。無論何種“教”法，都應該體現(xiàn)“教師為主導，學生為主體”的教育思想，真正實現(xiàn)師生心理活動、行為活動共振的效果。小編認為，“教”應突出以下三個方面的職能。

（一）激發(fā)學生的主體意識

意識是“人所特有的對客觀事物的反映”，它是“主體的機能和最重要的特征”。意識是一種心理活動，對學生而言，我認為，它應包括學習的動機、興趣、意志、態(tài)度、方法以及學習的思維等。一般來說，主體意識的積極性利于學習目標的實現(xiàn)。積極的意識活動愈強烈，學習的熱情越高，學習的欲望越強，學習的潛能越易被激活，學習效果往往越好。后進生的形成雖無先天的稟賦有關(guān)，但絕大部分是非智力性的，是他們的主體意識的積極性沒有得到激發(fā)的一種表現(xiàn)，他們具有很大的可塑性和發(fā)展性?！敖獭表毤ぐl(fā)學生的主體意識，培養(yǎng)學生主體意識的積極性是十分必要的。

教師在課堂教學中，要善于抓住有利的契機，加強學生學習目的教育，引導學生建立具體而明確的學習目標，樹立正確的學習態(tài)度，養(yǎng)成良好的學習習慣。教師與學生以及學生與學生之間建立正常的情感交流秩序。組織學生參加課外活動興趣小組，讓學生有自主鉆研的時間，培養(yǎng)學生的學科興趣。對學生學習過程中的疑點，難點適時適度啟發(fā)，給予一定的方法指導。利用學習結(jié)果的反饋作用，客觀、公正、恰到好處地評價每一位學生，承認學生發(fā)展的層次性和差異性，肯定學生存在的優(yōu)點和長處，及時表揚取得進步的學生，鼓勵后進的學生，讓每一位學生都有成功的體驗，都能看到希望。

（二）體現(xiàn)學生的主體地位

我認為，好的學生不是教出來的。這倒不是我否定教師的主導作用，不是否定學校教育這種環(huán)境對人發(fā)展的積極促進作用。只是想把我們一部分極力夸大教育作用的教師從“環(huán)境決定論”中拉出來，讓一部分教師從“非教學生不可”的思想中走出來。誠然，順境利于學生身心健康的發(fā)展，利于出人才，逆境同樣能造就人才。教師一手一腳扶著學生走，不如讓學生慢慢學會自己走，學生摔了，挫折了，鼓勵他自己爬起來，站起來，不經(jīng)風雨，又怎能見到彩虹？另一方面，現(xiàn)階段的青少年，面對五彩繽紛的現(xiàn)實生活，他們好奇心強，渴望獨立的愿望強烈，不希望一切由父母包辦，教師代辦，而愿把自己看成是能獨立思考問題，解決問題的成年人。

教師應致力于建設一種和諧、民主、平等的師生關(guān)系，創(chuàng)設愉快寬松的教學氛圍。利用自己的主導地位，通過“指導”、“引導”、“開導”或“導讀”、“導練”等形式，對學生進行有目的、有意識的教育，創(chuàng)設問題情境，給學生提出學習問題。問題要緊扣教學內(nèi)容，具有典范代表性，能突出教學內(nèi)容的基礎、重點、難點和關(guān)鍵點，對符合大多數(shù)學生存在的發(fā)展水平。在學生相互議論時，教師則在教室內(nèi)巡回觀察，了解學生議論的情況，收集學生議論的熱點，共同存在的問題，預測和及時發(fā)現(xiàn)學生可能存在的錯誤，進行個別指導、補救。對學習狀況好的學生可根據(jù)具體情況提出新的或更高的要求，對學習狀況差的學生作必要的心理暗示，力求啟而不發(fā)。教師收集、記錄各類情況的工作是相當重要的。當學生議論到一定程度時，學生可以“結(jié)”，教師可以“評”。何時進行“評”、“結(jié)”，一定要根據(jù)學“情”而定。一般地來說，難度小的問題絕大多數(shù)學生已經(jīng)完成，難度大的問題多數(shù)學生完成，少數(shù)已接近完成，個別已弄清問題關(guān)鍵時，進行“評”，效果較佳。太早，對中“差”生不利，太晚，又會使“優(yōu)”生吃不飽，從而浪費教學時間，難于完成教學任務，降低課堂教學效益。

教師“評”的方法可多種多樣，可以“評選”、“評定”、“評估”、“評價”、“評講”、“評判”等等，學生聽完教師“點評”后，要以獨立或共同總結(jié)解決問題的經(jīng)驗、規(guī)律和注意的問題。教師的“評講”要注意啟發(fā)學生的思維，多問幾個為什么，“點評”要抓住問題的關(guān)鍵，具有條理性，系統(tǒng)化，不能聲東擊西或泛泛而談，要肯定學生取得的成績，表揚有創(chuàng)造性思維方法的同學，幫助學生分析錯誤存在的原因，學生的“龍”畫成后，教師充當點“睛”之人，同時將“評”“結(jié)”的主要內(nèi)容在黑板上通過勾畫，形成一個關(guān)系網(wǎng)或框架圖，并讓學生整理好筆記。教師還可以讓學生“代評”，然后再“補評”。

以上環(huán)節(jié)完成后，教師出示測試題，讓學生進行鞏固練習，測試題要求高質(zhì)適量，具有代表性。測試題可以是針對教師備課時，估計學生容易出現(xiàn)的錯誤而設計；也可補充針對學生課堂中普遍存在的問題而設計的相關(guān)習題；還可以單獨針對個別或少數(shù)學生設計習題。學生在練習時，教師可巡視輔導。教師可根據(jù)教學內(nèi)容特點，組織1-3道探究性習題，供學生參考和選擇，讓學生在課外時間相互協(xié)作探討，并要求學生在一定時間內(nèi)寫好探究實驗報告。課后，教師需要作好教學情況記載，寫下教學心得體會。

以上教學流程可歸納為下面的圖示：

教（教師） 學（學生）

第一步：“導” 質(zhì)疑 “思” （指出問題）

↓ ↓

第二步：“引” 辨析 “議” （分析問題）

課內(nèi) ↓ ↓

第三步：“評” 獲知 “結(jié)” （解決問題）

↓ ↓

第四步：“測” 實踐 “練” （練習鞏固）

↓ ↓

第五步：“啟” 創(chuàng)新 “探” （實踐探究）

課外 （主導） （主體）

（三）開掘?qū)W生的主體潛能

潛能是指“可能性的存在”。對學生而言，我認為它是學生在特定的學習階段內(nèi)存在的發(fā)展空間，機會或可能，它是對具體學生在一定時間內(nèi)的最高發(fā)展層次要求。不同學段的學生或同一學段的不同學生個體，其潛在的潛能大小不同；同一學生，在環(huán)境的不同程度刺激誘發(fā)下，其潛能被激活的程度也不盡相同。希臘哲人德漠克立特主張，教育力圖達到的目標不是完備的知識，而是充分的理解。物理學家勞厄則進一步指出：“重要的不是獲得知識，而是發(fā)展思維能力。教育無非是把一切已學過的東西都遺忘掉的時候所剩下的東西?！敝R是形成能力的基礎，但不等同于能力，這正如有磚、瓦、梁木不等于有房子的道理一樣；能力也不同等于知識，它是知識更高形式的表現(xiàn)。“教”給學生知識必要的，但不能為教知識而教知識，陷入狹障的教育思想中不能自拔，拋棄“教”的其他職能而降低“教”的效果。

在這“所剩下的東西”中，除了他們指出的能力（水平）、思維智力（水平）外，我認為還應該包括人的個性心理傾向和創(chuàng)造力的培養(yǎng)。這對21世紀的人口素質(zhì)而言尤為重要。因為人的個性心理傾向是“人的一切心理活動和行為的最高調(diào)節(jié)者，也是個性的積極性源泉?！比说膭?chuàng)造力“它可產(chǎn)生一般思維前所未有的思維結(jié)果”。它們都是實現(xiàn)這種“可能性”轉(zhuǎn)換為現(xiàn)實“存在”的關(guān)鍵。試想：在工廠生產(chǎn)中，同一模子鑄就的標準件有何差異呢？“教”如果只注重知識的傳授，不發(fā)展學生智力，培養(yǎng)學生個性和創(chuàng)造性，這與工廠中生產(chǎn)標準件又有何區(qū)別呢？“教”出的學生豈不一般模樣？學生的主體潛能開掘又從何談起呢？