大學高度重視教學為何難見提高質(zhì)量

作者 | 文雙春

大學的中心任務是培養(yǎng)人才，所以全世界的大學極少有不重視教學的。

如果身處大學，你會發(fā)現(xiàn)，大學的大會小會講得最多、通知通告喊得最多的，非教學莫屬。大學對教學的重視僅此可見一斑。

但經(jīng)驗表明：無比重視特別是口號喊得多喊得響的事情，十有八九問題不少。事實是，大學尤其是研究型大學再怎么重視教學也難見提高質(zhì)量。這是為什么？

美國加州帕洛瑪學院教授、《教學神話：高等教育為何難以改變以及如何改變》（The Instruction Myth: Why Higher Education is Hard to Change, and How to Change It）一書作者John Tagg似乎找到了根本原因：大學的教育很大程度上是在一個神話的世界中進行的，即基于未經(jīng)證實的假設和沒有根據(jù)的信念推進的。

神話指導的教學，其質(zhì)量自然就是“皇帝的新裝”。

一是教學神話。

這是指導大學行為的基本神話。其信念是：大學要做的，是以離散課程（discrete classes）的形式提供教學。

學生上大學當然是為了接受教育。但是對于他們是否受到教育，衡量標準應該是什么呢？大學的回應是計算課程數(shù)或算學分。

在美國幾乎所有大學，學生完成120學分的課程即可獲得學士學位（中國的大學也是這種標準，只是各大學對學分總數(shù)要求可能有差別）。

二是質(zhì)量神話。

教學神話導致并強化了質(zhì)量神話：如果課堂是滿的，學生正在完成課程，那么一切都很好，工作正在完成。

大學有沒有教學質(zhì)量控制？當然有。那就是，課程平均成績必須達到C或更高，用我們的話說，不能有掛科或掛科率必須低。

但對于學生在課堂上實際學了什么、學得怎么樣、記憶多深刻，或能用它做什么，信息很少，盡管所有這些都屬于教育范疇。

社會大眾可能有疑惑：學生成績好難道不意味著教學質(zhì)量高嗎？

杜克大學Stuart Rojstaczer等人曾跟蹤了1930年代以來的大學成績變化，得出結(jié)論：從1980年代開始到現(xiàn)在仍未結(jié)束的成績通脹（grade inflation)，其原因雖有爭議，但有一點是明確的，那就是，很難將這種成績的上升歸因于學生水平的提高。

學生成績高意味著教學質(zhì)量好是個神話，這一點其實根本用不著證明。

哈佛大學近年的學生平均成績是A-，意味著一半學生的成績高于A-。如果據(jù)此說明哈佛的教學質(zhì)量很高，相信會有更多遠不如哈佛的大學拿得出A甚至A 的平均成績。

三是教學和科研一體的神話。

這個神話盡管被證明是錯誤的，但最被高等教育界廣泛接受。

1990年代密歇根大學校長James Duderstadt總結(jié)了大學校長們的一個信條：教學與科研是一體的，相互促進，它們的融合是美國高等教育體系成功的關鍵。

他在2000年出版的《面向21世紀的大學》（A University for the 21st Century）一書中寫道：學生課程評價表明，最好的學者往往也是最好的老師。

這種推理使得大學可以用科研問題來代替教學問題：張三是位好老師嗎？當然是！他寫了一本書和12篇論文。

然而，近20年的大量研究均表明，發(fā)表學術(shù)論文的能力和良好的教學能力之間根本沒有明顯聯(lián)系。1996年，《教育研究評論》上的一篇論文“科研與教學的關系：元分析”綜述了58項研究，得出結(jié)論：證據(jù)表明兩者之間沒有任何關系。

2017年，伊利諾伊大學校長Morton Schapiro和經(jīng)濟學家 David Figlio收集了大量關于導論課教師的證據(jù)，設計了一種巧妙方法，通過觀察學生在后續(xù)課程中的表現(xiàn)來評估教學質(zhì)量。

他們的結(jié)論與之前的發(fā)現(xiàn)別無二致：不管我們?nèi)绾魏饬拷虒W和科研質(zhì)量，教學質(zhì)量與科研質(zhì)量之間沒有明顯的關系。

大學是追求真理的地方。大學為什么不僅不破除反而迷信未經(jīng)證實或已證實不對的神話呢？

驅(qū)動力主要來自兩個方面。

其一，教育毫無疑問是一件十分復雜的事情，但相信并接受神話的指導令教育過程大大簡化，從而讓大學省去了許多努力。

在教學神話和質(zhì)量神話指導下，大學抓教學質(zhì)量，只要抓學生的到課率、抬頭率、掛科率等，抓教授能否給本科生上課、老師能否按時上下課、能否按時評定成績等就行了。

這樣，大學就把教學簡化成了世上唯一不需要培訓和實習就能直接上崗的復雜勞動。

威斯康星大學麥迪遜分校Harry Brighouse教授認為，大學里教授們的教學水平比人們想象的要差得多。

之所以這么說，是因為一方面“教學真的很難。它是一項非常困難、復雜的技能，需要學習”，另一方面大學不培訓助教，不考慮教學能力和潛力而選擇和聘用教授，不給教師進一步的培訓或?qū)I(yè)發(fā)展。

教學和科研一體的神話則讓大學在招聘、考核、晉升教師等重要環(huán)節(jié)省去或至少簡化了看教學的麻煩。

如果教學和科研是同一枚硬幣的兩面，那么大學當然完全可以根據(jù)教師的科研成果來聘用、考核和晉升教師，并假設教學問題會自動解決。

哥倫比亞大學教授、《校園危機：一個大膽的大學改革計劃》（Crisis on Campus: A Bold Plan for Reforming Our Colleges and Universities）一書作者Mark Taylor說，盡管大學都說支持教學，并且依賴于學生課程評價教學，但以他的經(jīng)歷看，教學能力在招聘和晉升決定中并沒有發(fā)揮重要作用，實際上，出版物和領域其他專家的評價是最重要的。這一點其實是公開的秘密。

其二，更重要的是，大學的教育在神話中進行，是確保大學在競爭激烈的高等教育市場立于不敗之地的最佳策略，相當程度也是無奈之舉。

Tagg指出，競爭激烈的高等教育市場是一個奇怪的市場：你所購買的不是你所得到的。盡管沒有證據(jù)表明大學聲譽與學生上大學后的實際所得有任何關系，但大學本質(zhì)上通過抬高其聲譽（直觀說是排名）來競爭學生。

大學如何提高聲譽？提高教學質(zhì)量固然是方式之一，但這種方式見效太慢——畢竟，十年樹木，百年樹人。最好方式是科研。

所以，正如經(jīng)濟學家Dahlia Remler和Elda Pema所說，大學在銷售教育的同時獎勵科研（reward research while selling education）；大學大量投資于評估科研和獎勵優(yōu)秀科研的機器，而在評估或改進教學方面投入的時間、精力或金錢很少，因此，在科研領域，大學知道它們在做什么，但在教學領域，它們不知道。

可以說，大學基本上陷入了一個怪圈而不能自拔：憑科研贏得聲譽，靠聲譽競爭學生，而學生需要的是教育，如果相信教育與科研一體，那么抓科研就是抓教學，這就形成了一個閉環(huán)，或者說就自洽了。

在這種怪圈中，大學的最佳策略無疑是：在口頭上高度重視教學，在行動上無比重視科研。

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