對教育目標分類體系的設(shè)想，最初是1948年由出席在波士頓召開的美國心理學年會的一些考試專家在一次正式會議上提出的。其主要代表人物有布盧姆、克拉斯沃爾（D．R．Krathwohl）等人。布盧姆等人把教育目標分為三大領(lǐng)域──認知領(lǐng)域(cognitive domain)、情感領(lǐng)域（affective domain)和動作技能領(lǐng)域(psychomotor domain)。他們的教育目標分類強調(diào)指導教學過程和對結(jié)果進行評價，其實是一種教學目標分類。

布盧姆是根據(jù)人的認知過程從簡單到復雜，由具體到抽象這一規(guī)律來作為其教育目標分類理論依據(jù)的。布盧姆認為，只要兩種簡單類似的行為一發(fā)生聯(lián)系，則二者都會變得無比復雜。在這一觀念的指引下，布盧姆把教育行為的發(fā)展從簡單到復雜進行了新的分類，也就是構(gòu)建了認知領(lǐng)域教育目標分類這一完整的理論體系。

 布盧姆的教育目標分類系統(tǒng)包括認知、情感和心因動作三個領(lǐng)域的教育目標分類。他主要強調(diào)了認知領(lǐng)域的教育目標分類，另外兩個是由后來的教育心理學家予以補充定義。

表1：布盧姆認知領(lǐng)域教育目標分類表

但我們發(fā)現(xiàn)，在指導教學過程中，人們發(fā)現(xiàn),并非任何一級目標都以前面一級為基礎(chǔ)。這表明，布盧姆教育目標分類理論在理論上是科學的，其科學性是基于這六個層次明確地概括了人們認識上的一些主要品質(zhì)，顯示了其間的內(nèi)在聯(lián)系和總體上的發(fā)展步驟。但在教學實踐中卻并非完全是“這些等級中的任何一級都以其前面一級為基礎(chǔ)”，也并非完全是“第一級都應(yīng)依次掌握”。布盧姆只是從各個層次本身的基本特征和要求出發(fā)，在靜止狀態(tài)中來論述其間的關(guān)系，從而依次劃分了它們的特級和順序。但在教學過程中卻并非完全是如此刻板和機械。如“應(yīng)用”這一層次，在通常的情況下，人們是掌握了知識，領(lǐng)會了實質(zhì)，才會正確運用。但也存在這種實況,即在運用過程中，一些有益的實踐，才使人們對事物、知識的本質(zhì)獲得較為深入的領(lǐng)會，才真正掌握知識。同樣，在通常情況下，學會了應(yīng)用，才能具有分析、綜合能力；而分析、綜合能力又往往是在對事物進行了具體的評價之后才進行的。換言之，上述六個層次是相互依存的，在一個特定的認識過程中，它們相互制約、相輔相成，呈現(xiàn)為綜合統(tǒng)一反復交錯的形式。

（一）認知領(lǐng)域的目標分類

布盧姆等人在1956年出版的《教育目標分類學，第一分冊：認知領(lǐng)域》中把認知領(lǐng)域的目標分為六個亞領(lǐng)域，即知識（knowledge）、領(lǐng)會(comprehension)、運用(application)、分析(analysis)、綜合(synthesis)和評價(evaluation)

1．知識

知識目標要求學生在學習情境中把某種信息儲存在大腦中，以后所要做的就是回憶這些信息。知識這一類別所涉及的主要心理過程是記憶。在知識的測驗情境中，提問的形式與最初的學習情境中的形式有所不同，這要求學生在回答問題時有一定程度上的聯(lián)想和判斷過程，但這僅僅是一小部分；在其他類別的學習和測驗中也有記憶，同樣這也只是一小部分。知識包括具體的知識、處理具體事物的方式方法的知識、學科領(lǐng)域中的普遍原理和抽象概念的知識三大類，每一類型又包括若干個小類型。

（1）具體的知識是指對具體的、孤立的片斷信息的回憶。它包括：①術(shù)語的知識，即具體符號的指稱事物的知識，如熟悉的大量詞匯的一般意義；②具體事實的知識，指日期、事件、人物、地點等方面的知識，如對某些特定文化中的主要事實的回憶。

（2）處理事物的方式方法的知識，是指有關(guān)組織、研究、判斷和批評的方式方法的知識。它包括：①慣例的知識，即有關(guān)對待和表達各種現(xiàn)象和觀念的獨特方式的知識，如了解演講與寫作中的正確形式和習慣用法；②趨勢和順序的知識，即時間方面各種現(xiàn)象所發(fā)生的過程、方向和運動的知識，如最近50年美國政府的發(fā)展趨勢；③分類和類別的知識，即有關(guān)類別、組織、部類及排列的知識，如各類文獻的范圍；④準則的知識，即有關(guān)檢驗和判斷各種事實、原理、觀點和行為所依據(jù)的準則的知識，如對某種作品及其閱讀目的作出適當判斷的準則；⑤方法論的知識，即有關(guān)在某一特定學科領(lǐng)域使用的以及在調(diào)查特定的問題和現(xiàn)象時所用的探究方法、技巧和步驟的知識，如有關(guān)用科學方法評價健全概念的知識。

（3）學科領(lǐng)域中的普遍原理和抽象概念的知識，指有關(guān)把各種現(xiàn)象和觀念組織起來的主要觀念、體系及模式的知識。它包括：①原理和概括的知識，即關(guān)于對各種現(xiàn)象的結(jié)果進行概括的特定抽象概念的知識，如用來概括我們所接觸到的生物現(xiàn)象的重要原理的知識；②理論和結(jié)構(gòu)的知識，即關(guān)于為某種復雜的現(xiàn)象、問題或領(lǐng)域提供一種清晰的、完整的、系統(tǒng)的觀點的重要原理和概括，及其相互關(guān)系方面的知識，如對進化論進行比較完整闡述的知識。

2．領(lǐng)會

領(lǐng)會指的是當學生要進行交流時，要求他們知道交流些什么內(nèi)容，并能夠利用材料或材料中所包含的觀念。這里的領(lǐng)會要比通常所說的領(lǐng)會要狹義一些，它與完全理解、完全掌握信息并不是同義詞。這里的領(lǐng)會是“用來表明理解交流內(nèi)容中所含的文字信息的各種目標、行為或者反應(yīng)”。領(lǐng)會主要有三類：（1）轉(zhuǎn)化，指個體能把交流內(nèi)容轉(zhuǎn)化為其他術(shù)語，或轉(zhuǎn)化為另一種交流形式，如把材料中的冗長部分轉(zhuǎn)化成較簡略或較抽象的表述的能力；（2）解釋，指把交流內(nèi)容作為一種觀念結(jié)構(gòu)來處理，如解釋各種社會資料的能力；（3）推斷（extrapolation），指根據(jù)最初交流中所描述的條件，在超出用以確定各種內(nèi)涵、后果、必然結(jié)果和效果等既定資料之外的情況下，延伸各種趨向或趨勢的能力，如預測發(fā)展趨勢的能力。

3．運用

運用指在某些特定的和具體的情境里使用抽象概念。例如，把在一篇論文中使用的科學術(shù)語或概念運用到另一篇論文所討論的各種現(xiàn)象中去。

4．分析

分析指將交流分解成各種組成要素或組成部分，以便弄清各種觀念的有關(guān)層次，或者弄清所表達的各種觀念之間的關(guān)系。它包括三個亞類：（1）要素分析(analysis of elements)，指識別某種交流所包括的各種要素，如區(qū)別事實與假設(shè)的技能；（2）關(guān)系分析（analysis of relationships），即交流內(nèi)容中各種要素與組成部分的聯(lián)結(jié)和相互關(guān)系的分析；如領(lǐng)會一個段落中各種觀念之間相互關(guān)系的技能；（3）組織原理的分析（analysis of organizational principles），指對將交流內(nèi)容組合起來的組織、系統(tǒng)排列和結(jié)構(gòu)的分析，如識別文學藝術(shù)作品的形式和模式，使之成為理解其意義的一種手段的能力。

5．綜合

綜合指把各種要素和組成部分組合成一個整體。它包括三個亞類：（1）進行獨特的交流(froduction of a unique communication)，指提供一種條件，以便把自己的觀點、感受和經(jīng)驗傳遞給別人，如有效地表述個人經(jīng)驗的能力；（2）制訂計劃或操作步驟(froduction of a plan or proposed set of operations)，指制訂一項工作計劃或一項操作程序，如為某種特定的教學情境設(shè)計一個教學單元的能力；（3）推導出一套抽象關(guān)系（derivation of a set of abstract relations），指確定一套抽象關(guān)系，用以對特定的資料或現(xiàn)象進行分類或解釋，或從一套基本命題或符號表達中演繹出各種命題和關(guān)系，如作出精確的發(fā)現(xiàn)和概括發(fā)現(xiàn)的能力。

6．評價

評價指為了特定目的，對材料和方法的價值作出判斷。它包括兩個亞類：（1）依據(jù)內(nèi)在證據(jù)來判斷(judgments in terms of internal evidence)，指依據(jù)諸如邏輯上的準確性、一致性和其他內(nèi)在證據(jù)來判定信息的準確性，如指出論點中邏輯錯誤的能力；（2）依據(jù)外部準則來判斷(judgments in terms of external criteria)，指根據(jù)挑選出來的或回憶出來的準則來評價材料，如對某些特定文化中的主要理論、概括、事實進行比較。

（二）情感領(lǐng)域的目標分類

克拉斯沃爾、布盧姆等在1964年出版的《教育目標分類學，第二分冊：情感領(lǐng)域》一書中把情感領(lǐng)域目標分為五個亞領(lǐng)域，即接受(注意)［receving(attending)］、反應(yīng)（responding）、價值評價（valuing）、組織(organization)、由價值或價值復合體形成的性格化(characterization by value or value complex)。

1．接受(注意)   

接受指學習者感受到某些現(xiàn)象和刺激的存在，愿意接受或注意這些現(xiàn)象和刺激。它分為三個亞類。（1）覺察(awareness)，指學習者意識到某一情境、現(xiàn)象、對象或事態(tài)。與“知識”不同的是這種意識不一定能用語言來表達。例如，形成對服裝、陳設(shè)、建筑物、城市設(shè)計、美好的藝術(shù)品等事物中的美感因素的意識。（2）愿意接受(willingness to receive)，指學習者愿意承受某種特定刺激而不是去回避。例如，增強對人類需求和社會緊迫問題的敏感性。（3）有控制的或有選擇的注意(controlled or selected attention)，指自覺地或半自覺地從給定的各種刺激中選擇一種作為注意的對象而排除其他的無關(guān)的刺激。例如，注意文學作品中記載的人類價值和對生活的判斷。

2．反應(yīng)

反應(yīng)是指學習者對出現(xiàn)在他面前的刺激已經(jīng)不只是愿意注意而是上升到積極的注意。它包括三個亞類。（1）默認的反應(yīng)(acquiescence in responding)，指學習者對某種外在要求、刺激作出反應(yīng)，但是還存在一定的被動性。例如，愿意遵守游戲的規(guī)則。（2）愿意的反應(yīng)(willingness to respond)，指學習者對于某項行為有了相當充分的責任感并自愿去做。例如，對自己的健康和保護他人健康承擔責任。（3）滿意的反應(yīng)(satisfaction in response)，指學習者不僅自愿做某件事，而且在做了之后產(chǎn)生一種滿意感。例如，從消遣性閱讀中獲得樂趣。

3．價值評價

價值評價是指學習者確認某種事物、現(xiàn)象或行為是有價值的，即是說學習者將外在價值變?yōu)樗约旱膬r值標準，形成了某種價值觀、信念，并以此來指引他的行為。它包括三個亞類。（1）價值的接受（acceptance of a value），即接受某種價值。例如，始終渴望形成良好的演講和寫作的能力。（2）對某一價值的偏好（preference for a value），指不僅學習者接受某種價值，而且這種價值驅(qū)使著、指引著學習者的行為，同時，這種價值被學習者所追求，被學習者作為奮斗目標。例如，積極參與展示當代藝術(shù)成就的準備工作。（3）信奉（commitment），指個體堅定不移地相信某種觀念或事業(yè)，自己全力以赴地去實現(xiàn)這種他自認為有價值的觀念或事業(yè)，并且他還力圖使別人信服這種觀念、參與這項事業(yè)。例如，獻身于作為民主之基礎(chǔ)的觀念和思想。

4．組織

組織是在學習者連續(xù)地將價值加以內(nèi)化的過程中遇到各種不同的價值情境時，把各種價值組織成一個體系，確定價值之間的相互關(guān)系，確立占主導地位的和普通性的價值的活動。這一領(lǐng)域包括兩個亞類。（1）價值的概念化(conceptualization of a value)，即通過使價值特征化，使各種價值能夠聯(lián)系在一起。例如，試圖識別所欣賞的某一藝術(shù)客體的特征。（2）價值體系的組織(organization of a value system)，指學習者把各種價值(可能是毫無聯(lián)系的價值)組成一個價值復合體，并使這些價值形成有序的關(guān)系。例如，制訂一個根據(jù)活動的要求來調(diào)節(jié)自己休息的計劃。

5．由價值或價值復合體形成的性格化

由價值或價值復合體形成的性格化，是指各種價值已經(jīng)在個體內(nèi)在的價值層次結(jié)構(gòu)中固定下來，已經(jīng)被組織成為一種內(nèi)在一致的體系，長期控制個體的行為，使個體長期地以某種方式去行動，即成為他的穩(wěn)定的性格特征，而不再是一種表面性的或暫時性的情緒反應(yīng)。這個領(lǐng)域也包括兩個亞類。（1）泛化心向，指一種在任何特定的時候都對態(tài)度和價值體系有一種內(nèi)在一致的傾向性。例如，根據(jù)事實隨時準備修正判斷和改變行為。（2）性格化，指外在價值已經(jīng)內(nèi)化為學習者的最深層的、整體的性格，包括他的世界觀、人生觀等。例如，形成一種始終如一的生活哲學。

（三）動作技能領(lǐng)域的目標分類

1972年哈羅（A．J．Harrow）在《動作技能領(lǐng)域教育目標分類學》中提出了以學齡前教育為視角的動作技能教學目標分類。同年，辛普森(E.J.Simpson)在《動作技能領(lǐng)域教育目標分類》中提出了以職業(yè)技術(shù)教育為視角的動作技能教學目標分類。

哈羅將動作技能領(lǐng)域目標分為六類，即反射動作、基本—基礎(chǔ)動作、知覺能力、體能、技巧動作、有意的溝通。辛普森將技能領(lǐng)域目標分為下述七類。（1）知覺，是通過感覺器官覺察客體、性質(zhì)或關(guān)系的過程。例如，通過機器運轉(zhuǎn)的聲音，知道機器運轉(zhuǎn)的毛病。（2）定勢，指為某種特定的行動或經(jīng)驗而作出的預備性調(diào)整或準備狀態(tài)。例如，渴望熟練地操作鉆床。（3）指導下的反應(yīng)，指個體在教師指導下，或根據(jù)自我評價表現(xiàn)出來的外顯的行為。例如，根據(jù)示范表演一種舞蹈；通過嘗試各種程序，發(fā)現(xiàn)燙平短衫的最有效的方法。（4）機制，指已成為習慣的習得的反應(yīng)。例如，混合各種原料，制作奶油蛋糕的能力。（5）復雜的外顯反應(yīng)，指個人能夠表現(xiàn)復雜的動作和行為。例如，演奏小提琴的技能。（6）適應(yīng)，指改變動作活動以符合新的問題情境。例如，通過改編已知的舞蹈技能，形成一種新的現(xiàn)代舞蹈。（7）創(chuàng)作，指創(chuàng)作出新的行為方式及動作。例如，創(chuàng)造一種現(xiàn)代舞蹈。

布盧姆的教育目標分類理論所具有的主要特征

1）用學生外顯的行為來陳述教育目標

布盧姆認為，制定教育目標是為了便于客觀地評價，而不是表述理想的愿望，事實上，只有具體的、外顯的行為目標，才是可測量的。比如，有的教師認為：“教學目的是為了培養(yǎng)學生的能力”。這看上去代表了理想的學習結(jié)果，但這類目標太籠統(tǒng)了，要確定學生是否已形成能力的證據(jù)是極困難的。只有象“形成區(qū)別事實與假設(shè)的能力”、或“培養(yǎng)學生領(lǐng)會課文中各個觀念之間關(guān)系的能力”這類教育目標，才是可測量的。因此，在制定目標時，不僅要考慮到欲達到的理想狀態(tài)，而且還要考慮到是否能對該目標作出客觀的評價，否則，制定出來的教育目標是虛設(shè)的。

2）教育目標是有層次結(jié)構(gòu)的

布盧姆的認識領(lǐng)域目標分類包括6個主要類別:知識；領(lǐng)會、運用、分析、綜合、評價。情感領(lǐng)域包括5個主要類別:接受，反應(yīng)，評價、組織、性格化。每個主要類別都包括若干子類別，例如：認識領(lǐng)域中的“分析”包括3個子類別：要素分析、關(guān)系分析、組織原理分析。情感領(lǐng)域中的“評價”包括3個子類別:接受價值、偏好某種價值、信奉。

3）具有超越性

這種特性表現(xiàn)為，教育目標分類的方法不受學生年齡和教學內(nèi)容所局限。不論是數(shù)學、語文，還是歷史、地理；不論是低年級學生還是高年級學生，都可以把教育目標分類理論的層次結(jié)構(gòu)作為框架，加入相應(yīng)的內(nèi)容，形成每門學科的教育目標體系。

4）教育目標分類是一種工具，是為教師進行教學和科研服務(wù)的

在布盧姆看來，目標分類本身并不是目的，而是為評價教學結(jié)果提供測量的手段，同時有助于對教學過程和學生的變化作出各種假設(shè)，激發(fā)對教育問題的思考。此外，它還有助于教師恰當安排各類教學內(nèi)容，為課程編制提供指導。