一、高三作文教學(xué)的現(xiàn)狀
　　1．重視練習(xí)數(shù)量，忽視有效講評。有的教師堅信這樣的說法：作文是練出來的，不是講出來的。因此，他們在教學(xué)中一味地強(qiáng)調(diào)練習(xí)數(shù)量，并不十分重視講評工作。為了達(dá)到訓(xùn)練的量，甚至提出“每天一小練，每周一大練”的要求，學(xué)生對此苦不堪言。而每次寫作練習(xí)后，教師對學(xué)生的作文一般不作深層的分析，只是模擬高考打一個分?jǐn)?shù)，然后無關(guān)痛癢地利用幾分鐘的時間說一下總體情況。比如每次作文講評都是從審題立意、謀篇布局、語言表達(dá)等方面整體講評一下，最多再印發(fā)一些優(yōu)秀習(xí)作。缺少針對本次習(xí)作存在的問題進(jìn)行的專題講評，作文教學(xué)的效度和信度不言而喻。

2．強(qiáng)化文化積累，淡化有效輸出。學(xué)生寫作時往往感覺材料枯竭，難為無米之炊。因此，大多數(shù)教師都非常重視學(xué)生寫作素材的積累工作。有些教師總結(jié)了近幾年高考作文的高分規(guī)則，比如語言要整散結(jié)合，材料要廣博、要顯示深厚的文化底蘊(yùn)等。學(xué)生在積累上花費了相當(dāng)多的時間，有的學(xué)生甚至積累了厚厚幾本。但在考試時，不少學(xué)生仍然不知所措，抓耳撓腮，不知寫什么。其實，正是由于有了大量輸入而缺乏質(zhì)的輸出的訓(xùn)練，積累的內(nèi)容在學(xué)生的本子上才一直處于靜態(tài)，不能成為學(xué)生寫作素材的源頭活水。

3．強(qiáng)調(diào)文采鋪陳，忽視思想意蘊(yùn)。受高考作文美文化傾向的影響，許多學(xué)生熱衷于寫所謂的“美文”。于是，學(xué)生在寫作中往往為文造情，堆砌華麗詞語，編織工整句式，串聯(lián)古詩文名句，排列莊子、屈原、司馬遷、李白、蘇軾、李清照等文化名人，唯獨缺少實質(zhì)性內(nèi)容。有的教師要求學(xué)生在作文中多用排比、引用等修辭手法，甚至規(guī)定開頭結(jié)尾必用；平時還要求學(xué)生背誦高考范文、經(jīng)典段落。寫作主體的缺席，寫作生活的淡化，正是當(dāng)下寫作教學(xué)的硬傷，也是高三新課程作文教學(xué)改革難以超越的最大瓶頸。其實，再美的語言也有其使用的環(huán)境，忽略語境盲目地套用高考作文或時文中的優(yōu)美片段，只能得其形卻難得其神韻。質(zhì)樸無華的語言同樣具有藝術(shù)的魅力。一味回歸古代，淺層次復(fù)述經(jīng)典，用華麗的語言外殼包裹蒼白的情感和思想，必將使作文教學(xué)陷入無奈的困境而不能自拔。

4．強(qiáng)調(diào)趨同構(gòu)思，忽略個性發(fā)揮。由于距離高考越來越近，因此，高三作文的復(fù)習(xí)訓(xùn)練更講求實效性。為了快速提高班級整體作文成績，有的教師便采用“入格”訓(xùn)練。比如，有人認(rèn)為高考議論文容易得高分，因此平時在作文訓(xùn)練時便更多地偏重于議論文訓(xùn)練。對于議論文，教師更多地從篇章結(jié)構(gòu)上加以指導(dǎo)，形成了議論文寫作的固定模式。比如，文章要分五段，第一段提出中心論點；中間三段每段用一句話作為分論點，每段舉一個例子加以分析；結(jié)尾用排比總結(jié)。大多數(shù)學(xué)生都循規(guī)蹈矩，不敢越雷池半步。因為大家都認(rèn)為這樣的文章最保險，拿個基本分估計不成問題。但這樣做的弊端也是顯而易見的。如果大家都這樣構(gòu)思行文，就會出現(xiàn)千人一面的現(xiàn)象，這與作文教學(xué)的出發(fā)點和理想歸宿是相悖的。

二、提高高三作文教學(xué)實效性的對策

1．回歸感性，表達(dá)性靈?！罢鎸嵤撬囆g(shù)的生命”，對于作文而言，又何嘗不是如此。任何文章都應(yīng)當(dāng)是一種生命的體驗，是人生經(jīng)驗的表達(dá)。因為體驗生命，文章才有靈魂。古人說“情動于中而形于文”，正是強(qiáng)調(diào)了真性情才是文章的關(guān)鍵。很多學(xué)生一下筆就是秦皇漢武、李白杜甫，材料鋪天蓋地而來，自己的思想全被名人事跡淹沒。文章是反映生活、表達(dá)觀點、抒寫情感的，所以，寫文章，先要有想反映的生活，想表達(dá)的觀點，想抒發(fā)的感情。一旦學(xué)生最本真的性靈得以張揚(yáng)，那種源自天性的寫作能力就能得以正常甚至超常的顯現(xiàn)和發(fā)揮。

前不久，我讓學(xué)生進(jìn)行了一次作文訓(xùn)練，題目為“懂你”。其中有一篇是寫父親的，當(dāng)我將這篇習(xí)作讀給學(xué)生聽的時候，不少學(xué)生潸然淚下。下面摘錄其中的一個片段：

我常常想象你的背影：在工地啃著饅頭，甚至連一杯開水也沒有，晚上回來狼吞虎咽的樣子；在烈日炎炎下辛勤工作，晚上不能洗澡，還要窩在車上睡的樣子；胃痛時緊緊抓著身上衣服卻無家人在身旁的樣子；大冬天只穿一件單薄的外套，瑟瑟發(fā)抖，卻咧著青紫嘴唇安慰我的樣子……

父親，我終于讀懂了你，讀懂了你沉默背后無奈的心境，讀懂了你的心酸苦楚，讀懂了你對我的深沉的希望。是你用辛勤的汗水為我撒播五彩的燦爛；是你用無盡的希望默默伴我走過一路的風(fēng)雨；是你用堅定的信念，在異鄉(xiāng)苦苦撐起希望的航燈，照我前行。

這樣富有感情的文字，怎能不打動人？文章不是無情物，作者截取了生活中的幾個鏡頭，展現(xiàn)出父親辛勞持家的背影，再用排比的形式表達(dá)出“我”對父親發(fā)自肺腑的感情。這樣的情感，是真實的自然的流露，傾瀉于作者的筆端，也浸透到了讀者的心里。

2．呼喚思想，凸顯個性。由于過分地強(qiáng)調(diào)學(xué)生對素材的積累，很多學(xué)生在寫作中迷失了自我，只有素材的堆砌。而且更多地表現(xiàn)為對素材的演繹，根本不是自己性靈的袒露。學(xué)生因為囿于高考作文的規(guī)定，寫作時縮手縮腳，生怕寫出自己的獨特理解之后被視為另類。于是，大多數(shù)學(xué)生都追求四平八穩(wěn)式的作文樣式，包括觀點的表達(dá)和結(jié)構(gòu)的安排，呈現(xiàn)出嚴(yán)格的范式，而許多教師也將此作為高三作文訓(xùn)練的寶典加以落實。學(xué)生在這樣的模式化訓(xùn)練中怎能寫出自己的獨特個性呢？

事實上，我們的閱讀積累，不能僅是為了滿足于找?guī)讉€名人的事例，為寫作補(bǔ)充一些素材，而必須將素材性靈化。只有讓自己有所震撼，閱讀主體的心靈世界才會更加豐富，寫作的敏感度才會提高。也就是說，要讓素材真正浸潤著閱讀者的情思，這樣的素材才能真正成為寫作的源泉；否則就是一潭死水，缺乏生機(jī)。

因此，我在指導(dǎo)學(xué)生作積累的時候，并不滿足于讓學(xué)生摘抄優(yōu)美段落，而是要求學(xué)生在看書的時候，讀到真正打動自己的內(nèi)容時，仔細(xì)地品味，讀到真正讓自己感動了，然后再抄下來，并寫出自己當(dāng)時的感想體悟。這樣的文字才可能真正進(jìn)入學(xué)生的心靈世界，真正成為學(xué)生的寫作素材，到寫作時才會真正為自己所用，不至于出現(xiàn)事例與觀點不一致的現(xiàn)象。

《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實驗）》中明確指出：“學(xué)會多角度地觀察生活，豐富生活經(jīng)歷和情感體驗，對自然、社會和人生有自己的感受和思考?！边@一要求正突出了個性化和獨特性的寫作導(dǎo)向。而從近幾年的高考作文試題來看，許多試題也都注重引導(dǎo)考生關(guān)注社會、表達(dá)自我，引發(fā)考生對自然、社會、人生的深層思考；讓考生在自然與人文中游弋，在科學(xué)與發(fā)展中探索，在社會與人生中尋覓。這種導(dǎo)向的變化必須引起我們的高度重視。所以，在復(fù)習(xí)訓(xùn)練中，再也不能讓學(xué)生憑借幾個名人來打造空洞無物的文章，而應(yīng)扎扎實實地提高學(xué)生的思維水平，鼓勵其獨立思考，表達(dá)真知灼見，積累生活的智慧，力爭使他們寫出深刻而富有靈性的文章。

3．分類講評，注重實效。由于高三階段的特殊性，教師如果在作文講評時還是采用大范圍的講評，效果往往不太理想。主要原因在于：學(xué)生經(jīng)過中學(xué)幾年的作文訓(xùn)練，作文可能出現(xiàn)了一個瓶頸，很難有新的突破，而且作文已經(jīng)形成了一定的思維模式，也很難超越。我在教學(xué)中，嘗試進(jìn)行了分類講評，取得了一定的效果。具體操作程序是：每次批改時，先將作文按一定的標(biāo)準(zhǔn)歸類。如先按文體歸類，再按題材歸類，然后按出現(xiàn)的問題歸類。這樣逐步分類后，全班的作文就會被分為幾組，然后再以小組的形式進(jìn)行講評，效果較好。

比如，對于一次習(xí)作“懂你”，我就進(jìn)行了如下分組：

A組（9篇）記敘文。寫“我”讀懂了父愛、母愛。有三篇情感真摯，但還有6篇一般化，不能打動人。講評重點：怎樣用細(xì)節(jié)描寫打動人。

B組（10篇）記敘文。寫的是“我”讀懂了親人、朋友的愛。但文章的表達(dá)重點不一樣，有的重點寫家人怎樣關(guān)懷“我”，或?qū)懪笥言鯓訋椭拔摇?，“我”的情感表達(dá)僅在結(jié)尾時一筆帶過，顯得突兀，而有兩篇則在構(gòu)思上處理得較好。講評重點：如何把握文章的重點。

C組（13篇）議論文。都運用了分論點組織行文，但分論點的表述和層次有待重新思考。講評重點：如何多角度分析題意，巧擬分論點。

D組（11篇）議論化散文。都運用了一些名人的事例作為寫作的素材，但有的學(xué)生僅是對這類名人事跡作了一些介紹，缺乏深度的挖掘，沒有能真正做到“懂”。講評重點：如何切準(zhǔn)題意對素材進(jìn)行深度挖掘。

E組（10篇）記敘或議論。這類文章中有的語言空洞，不夠形象生動，表達(dá)上也有一定的問題。我選擇將幾篇語言一般的和語言較好的文章進(jìn)行比較，讓學(xué)生展開體悟式討論。講評重點：如何使自己的語言具有文采。

在講評起始階段，我把學(xué)生分成這樣五組，并將講評的重點告訴各組，讓小組成員先進(jìn)行討論，然后形成小組意見，與教師交流。這樣，講評就有了針對性，從而提高了講評課的實效。當(dāng)然，對本次習(xí)作存在的共性的問題，比如在審題立意上，不少學(xué)生忽略了“懂”的內(nèi)涵，僅僅停留于表面，講評時也須指出。

                                                     作者：李春華