教育領(lǐng)域中的深度學(xué)習(xí)（Deep Learning）最早是相對于淺層學(xué)習(xí)（Surface Learning） 所提出的概念。1976 年，美國學(xué)者馬頓（Marton）和薩爾約（Saljo）針對只是孤立記憶和非批判性接收知識的淺層學(xué)習(xí)，最早提出了“深度學(xué)習(xí)”的概念，認為深度學(xué)習(xí)是指在理解的基礎(chǔ)上，學(xué)習(xí)者能夠批判的學(xué)習(xí)新思想和事實，并將它們?nèi)谌朐械恼J知結(jié)構(gòu)中，能夠在眾多思想間進行聯(lián)系，并能夠?qū)⒁延械闹R遷移到新的情境中，做出決策和解決問題的學(xué)習(xí)。[2]隨著社會的發(fā)展和研究的推進，國內(nèi)外研究者對深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵有了更為豐富的、不同的理解。那么，對于學(xué)生而言，課堂深度學(xué)習(xí) “深”在何處、其內(nèi)涵是什么呢？

       其一，“深”在復(fù)雜的思維過程。深度學(xué)習(xí)的概念是針對淺層學(xué)習(xí)而提出的。相較而言，淺層學(xué)習(xí)是一種簡單的、樸素的、機械的學(xué)習(xí)方式，與學(xué)生個體的生活經(jīng)驗、文化背景等不太相關(guān)，以事實記憶為主，學(xué)習(xí)者以不相關(guān)的方式來看待所接受的信息。比如記住一個重要事件發(fā)生的時間、字母表或者特定公式。深度學(xué)習(xí)的過程更為復(fù)雜，比如有研究者認為，深度學(xué)習(xí)作為一種主動的、探究式的、理解性的學(xué)習(xí)方式，要求學(xué)習(xí)者進行理解性的學(xué)習(xí)、深層次的信息加工、批判性的高階思維、主動的知識建構(gòu)和知識轉(zhuǎn)化、有效的知識遷移及真實問題的解決[3]；還有研究者從課堂教學(xué)的角度提出，深度學(xué)習(xí)的關(guān)鍵是信息的自我轉(zhuǎn)換，學(xué)生需要實現(xiàn)加工信息、理解信息、評價信息、應(yīng)用信息、反思自己的學(xué)習(xí)。[4]可以看出，相對于一般的淺層學(xué)習(xí)，學(xué)生課堂深度學(xué)習(xí)的思維過程更為復(fù)雜， 它不僅包括學(xué)生對知識的掌握與理解，即研究者所提及的“加工信息”“理解信息”等；還涉及學(xué)生對知識的應(yīng)用與創(chuàng)造，也就是研究者們所說的“知識轉(zhuǎn)化”“知識應(yīng)用與遷移”“問題解決”“反思”等高階思維活動。需要注意的是，“深度學(xué)習(xí)并不排斥淺層學(xué)習(xí)，與淺層學(xué)習(xí)是一個單獨的連續(xù)統(tǒng)一體”[5]。淺層學(xué)習(xí)為深度學(xué)習(xí)提供了一定的基礎(chǔ)，從這個意義上來說，深度學(xué)習(xí)是淺層學(xué)習(xí)的延續(xù)和深化。

       其二，“深”在豐富的學(xué)習(xí)結(jié)果。從學(xué)習(xí)結(jié)果來看，深度學(xué)習(xí)更關(guān)注學(xué)生認知結(jié)構(gòu)的完善、關(guān)鍵能力的發(fā)展、復(fù)雜情感的體驗。威廉和弗洛拉·休利特基金會（William and Flora Hewlett Foundation）認為，深度學(xué)習(xí)是學(xué)生勝任 21 世紀工作和公民生活必須具備的能力，這些能力可以讓學(xué)生靈活地掌握和理解學(xué)科知識以及應(yīng)用這些知識去解決課堂和未來工作中的問題，主要包括掌握核心學(xué)科知識、批判性思維和復(fù)雜問題解決、團隊協(xié)作、有效溝通、學(xué)會學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)毅力六個維度的基本能力。[6]美國國家研究委員會（Na－ tional Research Council Panel）認為，深度學(xué)習(xí)是個體將學(xué)習(xí)的知識從一種情境應(yīng)用到另一種情境的過程， 即遷移。[7]我國研究者張浩、吳秀娟認為，深度學(xué)習(xí)要求學(xué)習(xí)者掌握非結(jié)構(gòu)化的深層知識并進行批判性的高階思維、主動的知識建構(gòu)、有效的遷移應(yīng)用及真實問題的解決，進而實現(xiàn)問題解決能力、批判性思維、創(chuàng)造性思維、元認知能力等高階能力的發(fā)展。[8]對于課堂深度學(xué)習(xí)，從結(jié)果上看，其一，學(xué)生作為“未成年人” 其認知結(jié)構(gòu)得以重構(gòu)和完善；其二，學(xué)生的關(guān)鍵能力、尤其是高階認知能力得以提升和發(fā)展；其三，學(xué)生通過學(xué)習(xí)體會更深刻、更復(fù)雜的思想情感。這種“豐富” 的學(xué)習(xí)結(jié)果正是學(xué)生在課堂深度學(xué)習(xí)中所經(jīng)歷的復(fù)雜思維過程帶來的。

       其三，“深”在充分的教學(xué)引導(dǎo)。學(xué)生是課堂的主體，但學(xué)生課堂深度學(xué)習(xí)的實現(xiàn)離不開教師充分的、有深度的教學(xué)引導(dǎo)。艾根（Egan，2010）教授領(lǐng)銜的“深度學(xué)習(xí)”項目組所進行的研究表明，深度學(xué)習(xí)的研究開始從單一的學(xué)習(xí)技術(shù)轉(zhuǎn)向了對教學(xué)過程的關(guān)注， 注重深度學(xué)習(xí)與深度教學(xué)的關(guān)聯(lián)性和一致性[9]。學(xué)生課堂深度學(xué)習(xí)必然與教師充分的教學(xué)引導(dǎo)相統(tǒng)一。離開了教師的充分的、有深度的引導(dǎo)，學(xué)生的學(xué)習(xí)只能是一種自學(xué)，且“因沒有教師的引導(dǎo)而很難真正登高望遠、知明而行”[10]。教師對學(xué)生課堂深度學(xué)習(xí)的充分引導(dǎo)體現(xiàn)在兩個方面：一是課堂深度學(xué)習(xí)的發(fā)生和發(fā)展都是由教師的教所引起的，是在教師精心的設(shè)計和規(guī)劃下實現(xiàn)的。正如有研究者指出，深度學(xué)習(xí)需要連接真實世界的、有意義的、面向問題解決的學(xué)習(xí)任務(wù)，教師需要設(shè)計這樣的學(xué)習(xí)環(huán)境以支持深度學(xué)習(xí)的發(fā)生，逐漸關(guān)注深度學(xué)習(xí)的過程與結(jié)果。[11]二是課堂深度學(xué)習(xí)是學(xué)生在教師的引導(dǎo)下，通過與他人的互動進行思維的碰撞和情感的交流，最終完成復(fù)雜的思維過程。弗雷德里克斯（Fredricks）認為，只有同時從學(xué)生的行為、情感和認知這三個維度考慮才能真正達到當今學(xué)校成功所需的深度學(xué)習(xí)。[12]這意味著，教師的引導(dǎo)只有讓學(xué)生 在情感、認知和行為上都參與到課堂教學(xué)中，才可能實現(xiàn)學(xué)生課堂深度學(xué)習(xí)。

       綜上所述，課堂深度學(xué)習(xí)是課堂上學(xué)生在教師的引導(dǎo)下，通過對知識的理解與創(chuàng)造，實現(xiàn)認知結(jié)構(gòu)完善、關(guān)鍵能力發(fā)展和復(fù)雜情感體驗的過程。

       課堂深度學(xué)習(xí)涉及學(xué)生對知識的理解與創(chuàng)造，但其具體過程究竟是如何發(fā)生的呢？加涅從信息加工的角度認為，學(xué)習(xí)分為動機、領(lǐng)會、習(xí)得、保持、回憶、概括、作業(yè)和反饋八個階段。[13]梅耶提出，學(xué)習(xí)始于學(xué)習(xí)者的注意—激活原有知識——找出新知識的內(nèi)部聯(lián)系—建立新舊知識的聯(lián)系—新習(xí)得的知識進入長時記憶。[14]我國學(xué)者皮連生認為，廣義的知識學(xué)習(xí)分為三個階段：意義習(xí)得階段、知識鞏固與轉(zhuǎn)化階段、提取與應(yīng)用階段。[15]在課堂上，雖然不同的學(xué)生在面對不同的學(xué)科、不同的教學(xué)情境時可能會經(jīng)歷不同的學(xué)習(xí)過程，但結(jié)合對學(xué)習(xí)過程的已有研究分析， 就廣義的、一般的知識學(xué)習(xí)而言，課堂深度學(xué)習(xí)可能包括四個環(huán)節(jié)。

（一）激活：學(xué)習(xí)動機的激發(fā)與知識經(jīng)驗的預(yù)熱

       課堂深度學(xué)習(xí)始于學(xué)生的學(xué)習(xí)動機和相關(guān)知識經(jīng)驗被“激活”。一方面，學(xué)習(xí)動機是通過教師的教學(xué)、由學(xué)生自己體會得以形成的，對學(xué)生課堂上的整個學(xué)習(xí)過程都有促進作用。有了動機，學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)行為就會持續(xù)的指向一定的學(xué)習(xí)目的。另一方面，教師通過一定方式引起學(xué)生注意，學(xué)生對所關(guān)注的、與當前學(xué)習(xí)任務(wù)相關(guān)的信息進行知覺編碼，并貯存到短時記憶中，同時激活長時記憶中已有的相關(guān)知識與經(jīng)驗，為下一個階段的“聯(lián)結(jié)”做好準備。

       在課堂中，“激活”的關(guān)鍵在于教師找準學(xué)生內(nèi)源性學(xué)習(xí)力的出發(fā)點、引起學(xué)生的注意。所以，這一階段的課堂教學(xué)尤其要關(guān)注兩點：一是針對性，課堂教學(xué)只有捕捉到學(xué)生的學(xué)習(xí)需求和興趣點，才可能激發(fā)學(xué)生持續(xù)學(xué)習(xí)的動機。教師可以在把握學(xué)生興趣的基礎(chǔ)上，提出當前急需解決的現(xiàn)實問題，或者是與學(xué)生原有認知相矛盾的命題，以此激發(fā)學(xué)生持續(xù)的思考和探索。二是指向性，即課堂教學(xué)必須指向?qū)W習(xí)目的， 與學(xué)習(xí)主題密切相關(guān)。激活學(xué)生的學(xué)習(xí)動機并非只是讓學(xué)生感興趣，而是為了促進學(xué)生持續(xù)的、指向特定學(xué)習(xí)目的的學(xué)習(xí)；教學(xué)并不是隨意“激活”學(xué)生已有知識經(jīng)驗，而是幫助學(xué)生“激活”與新知識相關(guān)的已有知識經(jīng)驗，為下一環(huán)節(jié)的學(xué)習(xí)做準備。反之，如果教學(xué)對學(xué)習(xí)目的和主題指向不明確，即使能引起學(xué)生興趣，也沒有真正實現(xiàn)“激活”。比如在初中生物課《輸血與血型》上，教師首先播放某宮廷劇中一段滴血認親的視頻，學(xué)生表現(xiàn)極度興奮，但其關(guān)注點全在對該熱播劇的劇情回顧上，而不是與學(xué)習(xí)主題相關(guān)的內(nèi)容。這種教學(xué)定然沒有實現(xiàn)真正的“激活”。

       激活是學(xué)生所有學(xué)習(xí)活動都必須具備的環(huán)節(jié)，通過激發(fā)學(xué)習(xí)動機，引起學(xué)生注意，觸發(fā)學(xué)生興趣、情感和思維的“燃點”，可以讓學(xué)生從學(xué)習(xí)動機和已有知識經(jīng)驗兩個方面做好“預(yù)熱”。雖然“激活”只是一種暫時的內(nèi)部狀態(tài)，但它將發(fā)揮控制執(zhí)行的作用，推動并促進學(xué)生持續(xù)關(guān)注并進入學(xué)習(xí)的下一個環(huán)節(jié)。

（二）聯(lián)結(jié)：建立已有知識經(jīng)驗與新知識的內(nèi)在關(guān)聯(lián)

      聯(lián)結(jié)是學(xué)生在對所關(guān)注的新知識進行深度加工過程中，建立起已有知識經(jīng)驗與新知識之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)。正如學(xué)習(xí)科學(xué)家共同體所總結(jié)的學(xué)習(xí)的第一條基本原理所言：“學(xué)生的任何學(xué)習(xí)都是在他們關(guān)于世界如何運作的前概念基礎(chǔ)上發(fā)生的。在教學(xué)中，如果他們最初的理解沒有得到考慮的話，他們就很可能無法掌握新的概念和信息。或許他們能夠為了考試而記住這些新知識，但考完以后又回到原來的前概念了?！盵16]學(xué)生已有的知識經(jīng)驗極大影響著他們對新知識的解釋和理解，影響著他們的記憶、推理、解決問題和獲取新知的能力。這種影響在課堂深度學(xué)習(xí)中的表現(xiàn)之一就是“聯(lián)結(jié)”，即學(xué)生在已有知識經(jīng)驗與新知識之間建立關(guān)聯(lián)。

       學(xué)生已有的知識經(jīng)驗不僅包括學(xué)生原有的學(xué)科知識，還包括非書本知識，既有課堂學(xué)習(xí)的各種經(jīng)驗， 也有日常生活經(jīng)驗。因此，聯(lián)結(jié)的實質(zhì)是加強兩種關(guān)聯(lián)：

       其一，新知識與舊知識之間的關(guān)聯(lián)。具體包括兩種方式，一是邏輯關(guān)聯(lián)，即從邏輯上把握新舊知識之間的關(guān)聯(lián)整合，包括整個學(xué)科知識體系與新知識之間的整體與部分關(guān)系、前后知識之間的順序關(guān)系、左右知識之間的平行關(guān)系。比如學(xué)生在學(xué)習(xí)高中數(shù)學(xué)《直線與圓的位置關(guān)系》時，可以聯(lián)系初中數(shù)學(xué)從幾何角度歸納直線與圓的關(guān)系，然后借助方程從代數(shù)角度把握判斷位置關(guān)系的方法，也為此后學(xué)習(xí)圓錐曲線與直線的位置關(guān)系埋下“伏筆”。二是背景關(guān)聯(lián)。任何知識都不是孤立存在的，“知識依存于特定的社會背景和自然背景”[17]，課堂深度學(xué)習(xí)要求學(xué)生必須把握新知識的“來龍去脈”，而新知識的背景往往湮沒于學(xué)生的已有知識中，需要學(xué)生及時提取并與新知識建立聯(lián)系。例如中學(xué)歷史中的“三民主義”，學(xué)生只有結(jié)合當時中國社會的特點、世界資本主義的發(fā)展、甚至孫中山的個人經(jīng)歷來思考，才可能全面把握、深度剖析三民主義的內(nèi)涵與價值。

       其二，新知識與學(xué)生已有經(jīng)驗之間的關(guān)聯(lián)。美國教育家埃貝爾曾指出，“一個人經(jīng)驗（直接的或間接的） 和記憶的一切內(nèi)容，都可以成為他知識的一部分。”[18]加強個人知識與經(jīng)驗的聯(lián)系，既有助于學(xué)生更好的理解新的知識，又有助于學(xué)生在思維加工之后將經(jīng)驗轉(zhuǎn)化為知識。比如對于初中政治《遵守規(guī)則》，學(xué)生若能結(jié)合自己所體驗的交通規(guī)則、校內(nèi)規(guī)則甚至教室規(guī)則實施情況來學(xué)習(xí)，定能更好的理解“自由與秩序”這一難點。

       聯(lián)結(jié)是課堂深度學(xué)習(xí)與淺層學(xué)習(xí)的一個重要的“分水嶺”。倘若沒有聯(lián)結(jié)，學(xué)生只能通過機械記憶的方式來學(xué)習(xí)新知識，這極容易出現(xiàn)學(xué)生“死記硬背、考完就忘”的現(xiàn)象。在這一環(huán)節(jié)中，學(xué)生能夠把握整體知識結(jié)構(gòu)、找準新知識與已有知識經(jīng)驗之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)是關(guān)鍵。

（三）評價：對自我認知結(jié)構(gòu)和認知過程的判斷分析

       評價是學(xué)生在對新舊知識建立關(guān)聯(lián)后，對自身認知結(jié)構(gòu)及認知過程進行判斷和分析的過程。課堂深度學(xué)習(xí)的評價區(qū)別于一般評價之處在于，前者更強調(diào)對自我的反思與評價，而后者多是主體對自身以外客體的評判。具體而言，課堂深度學(xué)習(xí)的“評價”主要包括兩個方面：

       其一，對自我認知結(jié)構(gòu)進行評價，形成新的認知結(jié)構(gòu)。在聯(lián)結(jié)環(huán)節(jié)，學(xué)生建立了已有知識經(jīng)驗與新知識之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)；在評價環(huán)節(jié)，學(xué)生對新舊知識的關(guān)系進行評價——兩者是一致還是沖突，決定了新的認知結(jié)構(gòu)形成的兩種方式：當新舊知識具有一致性時，學(xué)生將在原有認知結(jié)構(gòu)不變的基礎(chǔ)上，對已有知識進行豐富與擴充，這就是皮亞杰所說的“同化”過程，是知識的一種量變。比如，學(xué)生在學(xué)習(xí)“菱形”時， 與前面所學(xué)的平行四邊形結(jié)合起來，通過平行四邊形的相關(guān)知識把握菱形的邊、角、對角線、對稱性等性質(zhì)，更好的認識“菱形是特殊的平行四邊形”；當新舊知識存在沖突時，學(xué)生需要調(diào)整原有知識結(jié)構(gòu)，重建概念內(nèi)涵，形成新的認知結(jié)構(gòu)，這是皮亞杰所說的“順應(yīng)”，是學(xué)生所學(xué)習(xí)的知識的一種質(zhì)變的過程。[19]例如，學(xué)生在最開始學(xué)習(xí)“數(shù)”的時候，常常會形成“0 是最小數(shù)”的認識，隨著學(xué)習(xí)的深入，尤其是負數(shù)的出現(xiàn)，學(xué)生對“最小數(shù)”的原有理解面臨沖擊，這就需要學(xué)生重建關(guān)于數(shù)的知識，尤其是對自然數(shù)和整數(shù)概念的理解。

       其二，對自我認知過程的評價，形成相應(yīng)的學(xué)科思維方法，并體會積極的情感。學(xué)生對課堂學(xué)習(xí)過程中自己對學(xué)習(xí)資源的選擇、學(xué)習(xí)方法的運用、學(xué)習(xí)時間的安排、努力程度的付出等進行反思和評價，及時的調(diào)整相應(yīng)的學(xué)習(xí)策略，形成一定的學(xué)科思維方法， 在此過程中產(chǎn)生一定的積極情感。

        在“評價”這一環(huán)節(jié)中，對新舊知識關(guān)系的評價決定了知識增長的方式，也是形成新的認知結(jié)構(gòu)的關(guān)鍵步驟；對自我認知過程的評價影響了學(xué)生學(xué)科思維方法的形成與積極情感的體驗，進而影響著學(xué)生學(xué)習(xí)的有效性和可持續(xù)性。

（四）遷移：知識的準確提取與綜合運用

       形成一個新的知識結(jié)構(gòu)并不是學(xué)習(xí)的終點。學(xué)生通過課堂深度學(xué)習(xí)不僅要“留”和“存”知識，還要“取”和“用”知識；不僅要完善認知結(jié)構(gòu)，還要實現(xiàn)關(guān)鍵能力發(fā)展?！斑w移”所解決的正是間接經(jīng)驗直接化的問題，既為內(nèi)化的知識提供外顯化和操作化的空間，又促進學(xué)生將所學(xué)的知識轉(zhuǎn)化為綜合實踐能力. 學(xué)生的實踐能力、創(chuàng)造能力正是在對知識的遷移運用過程中得以提升。

       根據(jù)加涅的學(xué)習(xí)理論[20]，學(xué)生在課堂深度學(xué)習(xí)中的遷移分為兩種：一是縱向遷移，即把所學(xué)習(xí)的新知識作為學(xué)習(xí)更復(fù)雜知識的基礎(chǔ)，也就是將評價環(huán)節(jié)中所形成的認知結(jié)構(gòu)作為一個基礎(chǔ)或者組成部分加入到更為復(fù)雜和龐大的認知結(jié)構(gòu)中。比如將加法的規(guī)則遷移到乘法中，把整數(shù)乘法遷移到分數(shù)乘法中等。這種遷移的結(jié)果是認知結(jié)構(gòu)進一步的擴充與完善。二是橫向遷移，即把新學(xué)習(xí)的知識運用到類似的新情境中去，通過情境讓學(xué)生內(nèi)化的知識外顯化和操作化，并促進學(xué)生綜合實踐能力的提升。比如，學(xué)生用所學(xué)的氧化還原反應(yīng)解決工廠的污水處理問題。

       讓學(xué)生在不同情境中運用所學(xué)知識，有助于加強學(xué)生橫向遷移能力，進而促進知識的縱向遷移。學(xué)生面臨新的情境時，首先是判斷，即“基于深層意義上抽象出來的共同概念特征形成富有彈性的知識表征”[21]，對新的情境進行分析和判斷，把握情境中問題的本質(zhì)；其次是提取，學(xué)生將情境中需要解決的問題與已有的知識和經(jīng)驗進行關(guān)聯(lián)，準確“提取”相關(guān)知識；再次是運用，學(xué)生對相應(yīng)的情境和應(yīng)用條件進行思考，通過所提取的知識解決情境中的問題；最后是總結(jié)，對情境的類型及應(yīng)用的條件進行總結(jié)，并再次納入已有的認知結(jié)構(gòu)中。學(xué)生通過橫向遷移越是熟練運用所學(xué)新知識，就越是能擁有積極的體驗，在提取相關(guān)知識時就會越容易，也就越可能遷移到更為復(fù)雜的知識學(xué)習(xí)中，促進知識的縱向遷移。

        遷移是課堂深度學(xué)習(xí)的最后一個環(huán)節(jié)，它不僅是為了讓學(xué)生的認知結(jié)構(gòu)更完善，也是為了促進學(xué)生在橫向遷移中提升綜合實踐能力，在縱向遷移中為后續(xù)更復(fù)雜的知識學(xué)習(xí)打下基礎(chǔ)。

       正如布魯納所言，學(xué)習(xí)所包括的具體過程“幾乎是同時發(fā)生的”[22]。對課堂深度學(xué)習(xí)的激活、聯(lián)結(jié)、評價和遷移四個環(huán)節(jié)的劃分是為了更好的理解、把握和促進學(xué)生課堂深度學(xué)習(xí)，環(huán)節(jié)之間并不存在特別明顯的界限。

       學(xué)生課堂深度學(xué)習(xí)的實現(xiàn)與教師對教學(xué)的精心設(shè)計與組織實施密切相關(guān)。要促進學(xué)生課堂深度學(xué)習(xí)，教師必須基于對學(xué)生的立體分析、對學(xué)科知識的多維解讀、對學(xué)習(xí)規(guī)律的尊重、對學(xué)習(xí)環(huán)境的重視來確立學(xué)習(xí)目標、提煉學(xué)習(xí)內(nèi)容、設(shè)計學(xué)習(xí)活動、促進學(xué)生互動式參與。

（一）立體分析，確立促進高階思維發(fā)展的學(xué)習(xí)目標

       在淺層次學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)目標往往片面關(guān)注考試需求，著眼于學(xué)生對碎片化知識的記憶。深度學(xué)習(xí)的目標更關(guān)注對學(xué)生高階思維能力的培養(yǎng)，尤其是學(xué)生的聯(lián)結(jié)、評價和遷移等較高水平認知的發(fā)展。促進學(xué)生課堂深度學(xué)習(xí)，必須把握課堂中學(xué)生能達到的高階思維水平，以此設(shè)計相應(yīng)的學(xué)習(xí)目標。具體而言，針對特定的學(xué)科內(nèi)容，應(yīng)基于國家課程標準的相應(yīng)規(guī)定， 對課堂中的學(xué)生進行立體分析，以確立能夠促進學(xué)生高階思維發(fā)展的學(xué)習(xí)目標?！傲Ⅲw”分析強調(diào)基于對學(xué)生“過去”與“現(xiàn)在”的分析，明晰學(xué)生“未來”可能的發(fā)展，進而確定學(xué)生通過課堂深度學(xué)習(xí)所能實現(xiàn)的學(xué)習(xí)目標。

        首先，分析學(xué)生已有的知識儲備。正如奧蘇貝爾所言“影響學(xué)習(xí)的最重要因素是學(xué)生的已知內(nèi)容”[23]，確定學(xué)習(xí)目標必須關(guān)注學(xué)生已有的知識儲備，既包括 知識的數(shù)量，又涉及知識的結(jié)構(gòu)，尤其是學(xué)生有沒有 “最一般的、包攝性最廣的觀念”。在此基礎(chǔ)上，預(yù)估學(xué)生在課堂深度學(xué)習(xí)中需要“提取”的知識、評價新舊 知識的方式以及遷移的過程等。

        其次，分析學(xué)生已有的生活經(jīng)驗。這既有助于教師借助學(xué)生的生活背景和生活體驗，在學(xué)生與知識之間搭建一座“橋梁”，促進學(xué)生對知識的深度學(xué)習(xí)，又有助于教師更準確的判斷學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中，其分析、評價、應(yīng)用和遷移能力可能達到的程度。

       再次，分析學(xué)生當前的認知特點。學(xué)生認識問題的視角、理解事物的方式都與教師不同，不同階段的學(xué)生認知特點也不相同。如果用成年人的視角代替學(xué)生的視角，可能會人為的拔高學(xué)習(xí)目標，并不能真正促進學(xué)生高階思維的發(fā)展。所以學(xué)習(xí)目標的確立應(yīng)當關(guān)注當前課堂中學(xué)生的認知特點。

（二）多維解讀，提煉結(jié)構(gòu)化的學(xué)習(xí)內(nèi)容

       課堂上學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)容是教師基于課標和教材、對學(xué)科知識進行多維度解讀而確定的，具有結(jié)構(gòu)化的特點—既富有內(nèi)涵，又彼此整合關(guān)聯(lián)，還蘊含價值和意義。

       首先，教師要解讀學(xué)科知識產(chǎn)生的背景。知識具有很強的背景依存性，如果教師在課堂教學(xué)中簡單的把知識從其產(chǎn)生的特定社會、文化和歷史背景中剝離出來，那么知識只能成為抽象的、無意義的符號，缺乏豐富的內(nèi)涵?！扒叭怂鶆?chuàng)造的知識對后人而言幾乎不具有可理解性”。[24]學(xué)生對知識的學(xué)習(xí)只能是死記硬背。所以，教師在設(shè)計學(xué)習(xí)內(nèi)容時應(yīng)充分考慮，讓學(xué)生充分了解知識產(chǎn)生的背景。比如，學(xué)生對美國 1787 年憲法的學(xué)習(xí)，離不開對獨立戰(zhàn)爭之后美國出現(xiàn)的中央與地方、大州與小州、民主與共和、蓄奴與自由四對社會矛盾這一背景的了解。

       其次，教師要解讀學(xué)科知識的邏輯關(guān)聯(lián)。學(xué)科知識由一些“關(guān)鍵聯(lián)結(jié)點”相互關(guān)聯(lián)而形成相對完整的結(jié)構(gòu)體系。教師在解讀學(xué)科知識時，要把握這些“關(guān)鍵聯(lián)結(jié)點”——即核心概念和重要原理。學(xué)習(xí)科學(xué)對專家知識特征的研究表明，專家的知識是圍繞著核心概念和重要原理組織起來的，是條件化的。[25]這充分說明讓學(xué)生學(xué)習(xí)概念和原理的重要性。同時，基于這些概念和原理，教師要把握知識之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，在前后、左右、上下之間準確界定具體教學(xué)內(nèi)容的“學(xué)科位置”。

       再次，教師要解讀學(xué)科知識的思維方法。任何知識都蘊含著邏輯與直觀、形象與抽象、分析與綜合、抽象與概括、歸納與演繹等思維和方法，不同的學(xué)科也有著自己的邏輯形式，比如數(shù)學(xué)學(xué)科中的數(shù)形結(jié)合、方程、函數(shù)建模等；語文學(xué)科中的語言的建構(gòu)與運用、文化的傳承與理解、審美與鑒賞等；歷史學(xué)科中的史觀、史構(gòu)、史料、史證、史值的方法[26]。教師對學(xué)科思維和方法的把握，有助于為學(xué)生提供一定的思維范例、思考方法、思維活動的準則和規(guī)范， 最后形成學(xué)生在學(xué)科學(xué)習(xí)中的思維模式和思維習(xí)慣。

       最后，教師要解讀學(xué)科知識的價值和意義?！耙饬x是指知識內(nèi)具的促進人的思想、精神和能力發(fā)展的力量，是知識與人的發(fā)展之間的一種價值關(guān)系，是內(nèi)隱于符號的規(guī)律系統(tǒng)和價值系統(tǒng)”。[27]學(xué)生通過深度學(xué)習(xí)學(xué)科知識的意義在于獲得積極的精神力量、形成正確的價值取向和價值判斷。所以，教師在解讀學(xué)科知識時，必須關(guān)注知識對于拓寬學(xué)生與自我、與他人和社會、與自然之間現(xiàn)實關(guān)系的意義，深入分析其對學(xué)生思想、情感和價值觀的啟迪作用。

       由此可見，課堂深度學(xué)習(xí)的內(nèi)容不是教材上原有知識照搬照套，而是教師經(jīng)過多維解讀之后提煉出來的有背景、有體系、有思維、有價值的知識。

（三）尊重規(guī)律，重視教學(xué)活動設(shè)計的系統(tǒng)性和持續(xù)性

       教師對學(xué)科知識的多維解讀是將抽象的、教材上的知識轉(zhuǎn)化為學(xué)生學(xué)習(xí)的可能內(nèi)容，要實現(xiàn)學(xué)生課堂深度學(xué)習(xí)，教師還要在尊重課堂深度學(xué)習(xí)的規(guī)律基礎(chǔ)上對教學(xué)活動進行系統(tǒng)設(shè)計。

        其一，尊重課堂深度學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)的完整性，關(guān)注教學(xué)活動設(shè)計的系統(tǒng)性。課堂深度學(xué)習(xí)應(yīng)該是一個完整的過程，而不是碎片化和機械化的，這意味著教師必須系統(tǒng)設(shè)計教學(xué)活動。首先，教學(xué)活動設(shè)計要全面考慮課堂深度學(xué)習(xí)的四個環(huán)節(jié)。雖然教師在設(shè)計教學(xué)活動時應(yīng)根據(jù)不同學(xué)生、不同學(xué)習(xí)內(nèi)容的具體情況有所側(cè)重，但絕不能只注重特定環(huán)節(jié)而忽視其他環(huán)節(jié)。比如只關(guān)注激活和記憶，學(xué)生的學(xué)習(xí)可能仍然是淺層和表面的；片面關(guān)注遷移，學(xué)生的學(xué)習(xí)可能因為缺乏扎實的“根基”而難以實現(xiàn)對知識的綜合運用，不能真正達到學(xué)習(xí)目標。其次，教學(xué)活動設(shè)計要關(guān)注對課堂深度學(xué)習(xí)四個環(huán)節(jié)的整合。倘若教學(xué)活動將課堂深度學(xué)習(xí)的環(huán)節(jié)機械分開、或者過于零散設(shè)計而缺乏整體把握、系統(tǒng)考慮，學(xué)生的學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)過于僵化，不符合學(xué)情和學(xué)習(xí)內(nèi)容的特點，這極可能影響學(xué)習(xí)的結(jié)果。教師在設(shè)計教學(xué)時必須對課堂深度學(xué)習(xí)過程中的各個要素和環(huán)節(jié)進行有效整合，通過發(fā)揮整體效應(yīng)來最大限度實現(xiàn)課堂深度學(xué)習(xí)、促進學(xué)生的發(fā)展。

       其二，尊重學(xué)生課堂深度學(xué)習(xí)的復(fù)雜性，關(guān)注教學(xué)活動設(shè)計的持續(xù)性。課堂深度學(xué)習(xí)并不是一次性、一蹴而就的活動，而是一個復(fù)雜的、持續(xù)的、動態(tài)的過程。在此過程中，一方面，學(xué)生呈現(xiàn)高度個體化特點， 學(xué)習(xí)狀態(tài)差異顯著；另一方面，課堂中的學(xué)習(xí)是由淺到深、由易到難、由表及里逐步推進的，且學(xué)生的學(xué)習(xí)并不是一勞永逸，可能會需要時時回顧。這就需要教師對教學(xué)活動的設(shè)計必須考慮持續(xù)促進學(xué)生課堂深度學(xué)習(xí)。具體而言，首先，教師要對學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)和學(xué)習(xí)過程作出準確的預(yù)估和判斷，能明確把握學(xué)生的興趣點、學(xué)習(xí)中的重難點和關(guān)鍵線索，便于有的放矢 的“教”；其次，教學(xué)活動設(shè)計要關(guān)注對學(xué)生的及時反饋和持續(xù)評價。在學(xué)生需要“跳一跳才夠得著”的關(guān)鍵點，教師要設(shè)計相應(yīng)的教學(xué)活動用以“搭梯子”，積極引導(dǎo)、持續(xù)反饋。正如有研究者所言，“學(xué)生學(xué)習(xí)的重要收獲來源于經(jīng)常向?qū)W生提供有關(guān)他們學(xué)習(xí)的反饋，尤其是當反饋包含了可以引導(dǎo)學(xué)生不斷努力的具體意見時。當反饋關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)過程而非最終成果時，反饋就會極大地促進學(xué)生學(xué)習(xí)。”[28]在給予學(xué)生啟發(fā)的同時讓學(xué)生更好地看到自己努力的結(jié)果，能夠更好地幫助學(xué)生學(xué)習(xí)。

（四）創(chuàng)設(shè)環(huán)境，促進學(xué)生對課堂的互動式參與

       課堂深度學(xué)習(xí)不同于學(xué)生自學(xué)中的深度學(xué)習(xí)，它離不開教師的充分引導(dǎo)、同學(xué)間的有效互動，它是在課堂上師生間、學(xué)生間的溝通、交流和合作等互動式參與的過程中得以實現(xiàn)的。相對以往學(xué)生接受式的參與課堂的方式，互動式參與更強調(diào)學(xué)生通過與他人的交流互動來實現(xiàn)對知識的理解、選擇、應(yīng)用與創(chuàng)新。正如羅戈芙所言，“學(xué)習(xí)是一個在共同體的活動中的不斷變化的參與過程”。[29]所以，課堂深度學(xué)習(xí)離不開學(xué)生對課堂的互動式參與，而學(xué)生互動式參與的實現(xiàn)與教師能否在課堂實施中創(chuàng)設(shè)互相尊重、信任、理解、合作環(huán)境密切相關(guān)。

       其一，創(chuàng)設(shè)真實而具有挑戰(zhàn)性的問題情境，強化學(xué)生互動式參與的必要性。真實的問題情境是“將學(xué)習(xí)鑲嵌在它所進行的社會和物理的境脈中”[30]，在貼近學(xué)生現(xiàn)實生活中觸發(fā)學(xué)生的好奇心和內(nèi)在的興趣， 激發(fā)學(xué)生持續(xù)學(xué)習(xí)的愿望；具有挑戰(zhàn)性的問題需要學(xué)生運用高階思維深入思考、甚至相互合作才可能解決。真實而富有挑戰(zhàn)性的問題情境讓學(xué)生在積極探索中合作、質(zhì)疑甚至批判，使學(xué)生的互動式參與成為必要。

        其二，劃分參與結(jié)構(gòu)并強化學(xué)生的責任分擔意識， 為學(xué)生互動式參與提供可能性。課堂上，教師首先應(yīng)幫助學(xué)生形成適當?shù)膮⑴c結(jié)構(gòu)，為互動式參與提供基本條件；同時，要重視學(xué)生之間共同分擔思維責任。思維的負擔分布于參與的成員之間，不但有助于相互間的思維激勵，也有助于減少情感上的焦慮并將認知過程的模式顯性化，使互動式參與從形式走向?qū)嵸|(zhì)。

       其三，提升學(xué)生的參與能力，加強學(xué)生互動式參與的合理性。首先，學(xué)生要學(xué)會與他人分享，因為合作性的學(xué)習(xí)中存在著大量的信息流、知識流，這些信息和知識可以是不同問題和領(lǐng)域的，也可以是關(guān)于一個問題或領(lǐng)域的不同方面的，也可以是一個問題或領(lǐng)域的某一個方面的不同來源或者不同觀點的，學(xué)生要敢于并善于分享自己的知識與觀點；其次，學(xué)生要學(xué)會傾聽他人，學(xué)生彼此之間應(yīng)通過聆聽別人的闡述和多途徑的互動，來了解和體驗其他人的思維過程，如確定問題、發(fā)現(xiàn)重要影響因素、指向先擁知識和相關(guān)信息、論證過程、觀點的改變、自我評價等；最后，學(xué)生要學(xué)會評價他人，對于他人的觀點，學(xué)生要會運用各種合理的標準來評價、基于證據(jù)來批判。在評價與批判過程中，一方面，學(xué)生需要將自己的觀點清晰化、精致化并為觀點提供辯護，另一方面學(xué)生要在深入解讀他人觀點的同時做出改進，提出具有探索性和深刻見解的質(zhì)疑。

參考文獻：略