孤獨(dú)癥譜系障礙的干預(yù)，可以說，是最五花八門的了。從大的方向上來講，有醫(yī)療干預(yù)（比如腦外科手術(shù)，干細(xì)胞移植，各種神經(jīng)營養(yǎng)和補(bǔ)充治療，各種免疫和禁食治療，各種中醫(yī)藥和針灸治療等等，不可勝數(shù)），有各種半醫(yī)療的輔助和替代治療（比如食療，補(bǔ)充維生素和微量元素），有各種物理治療和能量治療（比如經(jīng)顱磁刺激治療，腦電反饋治療，推拿按摩等等），有各種動物輔助治療（比如狗療，騎馬治療，海豚治療等等），有各種文化治療和信念治療（比如國學(xué)，走練，軍事化管理等等），還有泛濫于國內(nèi)的感覺統(tǒng)合和聽覺統(tǒng)合治療。

上述治療不一而足，都是人為任設(shè)一個(gè)假說（有的聽起來合理、打動人心；有的聽著就很盲目、盲信、不靠譜），然后呢，就是鼓吹這個(gè)治療和這個(gè)假說的契合。其實(shí)，假說不真，治療也就不靠譜了。它跟通過有效治療反推出來的假說（比如精神分裂癥，抑郁癥等疾病的病理機(jī)制假說），對治療的影響是完全不同的。

我說任設(shè)，指的是完全沒有任何實(shí)證依據(jù)，或者僅有有限且明顯缺陷的證據(jù)，就提出各種可能性的理論和設(shè)想。思想是自由的，你可以胡思亂想。但干預(yù)是嚴(yán)謹(jǐn)?shù)?，你不可以胡作亂為。先認(rèn)胡思亂想為真，胡作亂為就似乎有理可依，老百姓就容易被忽悠。

忽悠和欺騙，是當(dāng)今（也可能永世）現(xiàn)實(shí)世界存在的一種現(xiàn)象，各行各業(yè)都有，不限于孤獨(dú)癥譜系障礙領(lǐng)域。人們要提高自己的理性能力來識別和辨?zhèn)巍＿@里不做展開。我這里要講的是，面對孤獨(dú)癥譜系障礙的兩種實(shí)在的和可行的套路，以及它們的不同。

我們可以以兩種實(shí)在并且可行的套路面對孤獨(dú)癥譜系障礙。一個(gè)是研究的套路，一個(gè)是服務(wù)的套路。

首先說說研究的套路：

研究的套路，面向未來，面向可能性?？梢匀卧O(shè)假說，任用手段（當(dāng)然是在符合研究倫理基礎(chǔ)之上的任意；也是在廣泛閱讀前人文獻(xiàn)基礎(chǔ)之上的任意），可以通過研究驗(yàn)證假說或者手段的有效性，而不必先行要求其假說為真或者手段有效。
研究的套路，患者不是我們服務(wù)的對象，而是研究的受試對象（被試）。我們的目的，不是提供服務(wù)給患者，而是征集被試驗(yàn)證我們的假說。因此，該套路必須依循嚴(yán)格的倫理要求，通過嚴(yán)格的倫理審查。既然不是服務(wù)，研究性的套路就不能向患者收費(fèi)，甚至要給患者和家屬一定的交通餐食補(bǔ)貼和誤工補(bǔ)貼。研究要實(shí)事求是地向患者和家屬交代研究的目的，可能的風(fēng)險(xiǎn)和收益，研究流程等相關(guān)事宜（知情同意），并獲得患者和家屬的理解和同意。

再說說服務(wù)的套路：

服務(wù)的套路，面向過去，面向既定性。我們向患者和家屬提供的一切干預(yù)方法和方案，都應(yīng)當(dāng)是從過去一直到目前為止，被證明切實(shí)有效的、被重復(fù)驗(yàn)證的方法和手段。切實(shí)有效，就不能只看是否有研究文獻(xiàn)支持，而是要考量是否有足夠多的文獻(xiàn)支持，支持的文獻(xiàn)其方法和路徑是否足夠嚴(yán)謹(jǐn)、說服力是否足夠強(qiáng)大。要只看單篇文獻(xiàn)支持或者有幾篇文獻(xiàn)支持就說有效，那么，前述各種五花八門的干預(yù)都可以得到有效的結(jié)果，推而廣之，豈不禍害無窮？

服務(wù)的套路，患者就是我們的對象。我們以行之有效的專業(yè)手段和專業(yè)方法服務(wù)于我們的患者。

結(jié)合起來，可以說，我們應(yīng)該以研究的態(tài)度（套路）去追新，從實(shí)證的角度（套路）去服務(wù)。

對于廣大患者和家長來說，有必要厘清自己到底是一個(gè)被服務(wù)的對象還是一個(gè)被試驗(yàn)的對象。要警惕以服務(wù)為名坐研究之實(shí)；更要警惕那些研究的早產(chǎn)兒（僅通過單個(gè)研究，或者少數(shù)研究，或者有很多瑕疵的研究證明某個(gè)方法或者手段有效）過早地被包裝成有“實(shí)證依據(jù)”的技術(shù)、方法和手段從而過早地市場化、服務(wù)化。

在做了上述必要的鋪墊之后，我就言歸正傳，談?wù)劰陋?dú)癥譜系障礙的教育干預(yù)綱領(lǐng)這個(gè)話題。

這里所指的教育，不是批評教育，而是教養(yǎng)化育的意思。也就是如何與孤獨(dú)癥譜系障礙兒童一起成長以及面對其成長的挑戰(zhàn)問題。綱與領(lǐng)，是兩件事情。綱為主繩、主線；領(lǐng)是關(guān)鍵、樞紐。撒網(wǎng)打魚，要綱舉目張；穿衣服要揪住領(lǐng)子。教養(yǎng)化育孤獨(dú)癥譜系障礙兒童也同樣需要舉綱張目，抓住關(guān)鍵。

這個(gè)綱和領(lǐng)，就是接下來要重點(diǎn)闡述的孤獨(dú)癥譜系障礙教育干預(yù)之“一、二、三、四”。

一個(gè)根本點(diǎn)

什么才是孤獨(dú)癥譜系障礙教育干預(yù)之根本點(diǎn)？或者說，我們對孤獨(dú)癥譜系障礙教育干預(yù)，以什么為立足點(diǎn)？我們的起點(diǎn)是什么，終點(diǎn)是什么？通過什么來衡量我們教育干預(yù)的好壞？

我們的孩子被診斷之后，家長們就急匆匆地開始了對孩子的教育干預(yù)歷程，可是，很少有人真正認(rèn)真的思考過這些問題，而這些問題，又是根本問題。置根本于不顧，干預(yù)就必然帶有盲目性和偶然性。

我們對孤獨(dú)癥譜系障礙的教育干預(yù)，應(yīng)該始終聚焦于行為，起于行為評估，終于行為改變。行為改變是唯一可靠的衡量干預(yù)措施是否有效的標(biāo)準(zhǔn)。這就是我們對根本問題的答案。

有些人總是看輕了行為，而喜歡鉆到行為背后，言說自己其實(shí)并不能明了和洞悉的內(nèi)容，比如情感，思想動機(jī)和意志品質(zhì)等等。殊不知，第一，這些都是某些具體行為的標(biāo)簽而已，脫離具體行為，人的情感、思想和意志就無可言說；第二，它們不僅不能脫離具體行為，而且像具體行為一樣，不能脫離具體情境。談情感，一定要聯(lián)系該情感的背景才能得到理解，才能言之有物。談思想動機(jī)，談意志品質(zhì)，也無一例外。

所以，就算是那些動輒談情感、思想動機(jī)和意志品質(zhì)之類的話語的人，他們所談的，如果要想讓自己明白、讓別人理解，也必須借助于描述行為的途徑，也就是結(jié)合特定的情境（時(shí)、地、人、事）來言說；也必須借助于該情境下某人的具體行為來言說。離開行為，他們就根本鉆不到行為背后；離開背景，他們的言說就成了對牛彈琴。

聚焦于行為，始于行為評估，終于行為改變，始終以行為改變?yōu)槲ㄒ坏目煽康暮饬繕?biāo)準(zhǔn)。行為之變化，無非兩種趨勢：從無到有、從少到多以及從多到少、從少到無。前者的變化我們稱之為表現(xiàn)行為的培養(yǎng)過程。對于在特定情境下我們希望孩子表現(xiàn)出來的行為能力，如果我們的孩子當(dāng)下還沒有出現(xiàn)，還不能表現(xiàn)，那么，我們就希望它能從無到有，從少到多；后者的變化我們稱之為抑制或者控制行為的培養(yǎng)過程，對于在特定情境下我們希望孩子能夠控制自己不為或者不表現(xiàn)某些行為但孩子卻控制不住，實(shí)際已經(jīng)表現(xiàn)出的行為，我們就希望它從多到少，從少到無。

在任何一個(gè)特定的情境中，都有一些符合該情境的行為需要得到表現(xiàn)，如果表現(xiàn)出這些行為，就會受到社會的強(qiáng)化；同時(shí)，也有一些行為特別不適合在該情境下出現(xiàn)，如果不能很好地控制自己，表現(xiàn)出這些行為，行為者或者該行為者的管理者（照護(hù)者）就會受到社會的異樣關(guān)注甚至懲罰。這樣的結(jié)果會導(dǎo)致行為者的管理者或者旁觀者去制止和糾正行為者行為的舉動。

我們一生，實(shí)際上都在學(xué)習(xí)這樣兩種行為技能：在特定場合和情境下表現(xiàn)出某種適合該情境的行為能力以及控制自己不表現(xiàn)與該情境特別不適應(yīng)的某些行為的能力。我把這兩種能力分別稱之為表現(xiàn)能力和抑制（控制）能力。這兩種能力分別由不能（不能表現(xiàn)、不能控制）到能（能表現(xiàn)、能控制）的變化過程，就是行為的變化過程；這種變化的結(jié)果，就是行為技能的改變。每個(gè)人，無論是否孤獨(dú)癥譜系障礙，都不能例外。對孤獨(dú)癥譜系障礙人士的教育干預(yù)，實(shí)際上就是獲得盡可能多的，盡可能接近正常人士的適合情境的行為表現(xiàn)能力和行為控制能力。對于孤獨(dú)癥譜系障礙人士而言，我們要盡可能擴(kuò)大與正常人士在同樣情境下的表現(xiàn)能力和控制能力的行為技能儲備。儲備越多，我們越接近實(shí)現(xiàn)正常人士可以獲得的社會功能，不管我們是否在孤獨(dú)癥譜系障礙上摘了帽。

但是，為了簡化對孤獨(dú)癥譜系障礙教育干預(yù)之綱領(lǐng)中“一、二、三、四”的理解，我這里對“二”的闡發(fā)，就不再包含這第一層含義，只從第二層含義來闡述。

兩個(gè)條件（兩種途徑）

聚焦于行為，始于行為評估（與環(huán)境適應(yīng)的表現(xiàn)行為是否有缺陷，與環(huán)境明顯不相稱的行為是否能控制），終于行為改變。改變表現(xiàn)在從不能（不能表現(xiàn)，不能控制）到能（能表現(xiàn)、能控制）的漸變之中。這個(gè)變化的過程就是行為從習(xí)得到鞏固再到儲備的行為技能獲得的過程。任何行為技能的獲得是如何可能的呢？是如何從習(xí)得到鞏固到儲備的變化的呢？發(fā)生這些變化的條件和途徑是什么？

任何行為技能（無論是表現(xiàn)能力還是控制能力）的獲得（無論是在習(xí)得還是鞏固還是儲備的哪個(gè)階段）都離不開兩個(gè)條件（或者路徑）：機(jī)會和練習(xí)。

所謂機(jī)會，就是自然發(fā)生的或者人為創(chuàng)造的，適合某些特定行為技能出現(xiàn)的環(huán)境設(shè)置或者背景人事（表現(xiàn)行為的能力）或者自然發(fā)生的或者人為創(chuàng)造的，需要控制某些行為不表達(dá)的環(huán)境設(shè)置或者背景人事（控制行為的能力）。這兩者可以是同一個(gè)情境，也可以是獨(dú)立不相關(guān)的背景。

在同一個(gè)情境下，比如，一個(gè)孩子看到另外一個(gè)孩子手里有自己喜歡的玩具。他接近這個(gè)孩子并從這個(gè)孩子手中搶奪他喜歡的這個(gè)玩具。從表現(xiàn)能力上，我們看到這個(gè)孩子的缺陷行為，比如，我們希望他能跟小朋友商量，“能借我玩一會嗎？”；從控制能力上，我們看到他在該場合不能適當(dāng)控制自己搶奪的行為。

獨(dú)立不相關(guān)的情境，比如，我們對一個(gè)孩子說，幫媽媽遞個(gè)毛巾。這個(gè)孩子如果無動于衷，如未聽聞。那么，他就僅僅表現(xiàn)出對表現(xiàn)能力的行為缺乏（他可以遞毛巾給我們，也可以說話拒絕我們，比如，你自己拿或者我沒功夫，也可以邊答應(yīng)我們“好的，稍等”，邊給我們遞過來），但他沒有什么需要控制不發(fā)的行為表達(dá)出來。

如果沒有行為出現(xiàn)的機(jī)會（自然的或者人為設(shè)置的環(huán)境或者背景），任何行為出現(xiàn)都顯得突?；蛘邲]有意義；同時(shí)，出現(xiàn)特定行為的可能性也最低。所以，離開行為的機(jī)會，行為要么沒有意義，要么沒有可能。

但只有行為的機(jī)會，卻沒有自己在該機(jī)會下行為參與的練習(xí)，行為技能依然不能習(xí)得，更沒有鞏固和儲備的可能。所以，為孩子創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)（表現(xiàn)能力和控制能力）的機(jī)會固然重要，但比機(jī)會更能讓孩子從不能（不能表現(xiàn)、不能控制）到能（能表現(xiàn)、能控制）改變的，卻是在該機(jī)會之下孩子的行為練習(xí)。

以我們所舉的例子為例。我們創(chuàng)設(shè)一個(gè)鍛煉孩子幫助別人的機(jī)會，比如，把毛巾放在孩子唾手可及的地方，然后，發(fā)出求助邀請，“幫媽媽遞個(gè)毛巾”，這就給孩子表現(xiàn)出助人的行為一個(gè)機(jī)會。但是，只有這樣的機(jī)會，或者這樣的機(jī)會再重復(fù)幾十次、幾百次，如果孩子沒有實(shí)實(shí)在在的把毛巾遞到我們手上的行為參與進(jìn)來（即行為練習(xí)），那么，他能在這些機(jī)會之后表現(xiàn)出該行為能力的可能性也幾近于零。

所以，我們除了提供行為表現(xiàn)的機(jī)會，更重要的是要幫助孩子出現(xiàn)該行為。但目前這個(gè)行為是缺陷的，它不可能通過我們心里的期望而發(fā)生，也不大可能通過我們多次重復(fù)機(jī)會而發(fā)生。要想從無到有，我們就必須給予輔助。比如，爸爸出面，手把手幫助孩子實(shí)現(xiàn)在該機(jī)會之下幫助我們遞毛巾這樣一次行為練習(xí)（行為參與）。在隨后類似的機(jī)會和練習(xí)中，爸爸對孩子的輔助就可以逐漸地撤出，直到孩子能夠獨(dú)立自主地對我們求助的信號做出行為的回應(yīng)。這個(gè)時(shí)候，我們就可以說，孩子已經(jīng)暫時(shí)習(xí)得了在該情境下幫助我們的這個(gè)行為技能（表現(xiàn)能力），但它還未必鞏固，比如，我們過幾個(gè)小時(shí)或者一兩天，創(chuàng)設(shè)類似機(jī)會的情況下，孩子不能馬上如我們預(yù)期的行動，可能仍然需要爸爸或者他人的提醒和輔助。如果經(jīng)過檢驗(yàn)，他已經(jīng)鞏固獲得了該項(xiàng)技能，也未必該項(xiàng)技能就已經(jīng)變成了儲備在他身上的技能（要求在任何時(shí)候、任何場合出現(xiàn)類似情境或者背景下，孩子都能如預(yù)期地出現(xiàn)恰當(dāng)?shù)男袨楸憩F(xiàn)），要想讓一個(gè)暫時(shí)鞏固的行為技能變成儲備在他身上的行為技能，在任何需要的場合都能及時(shí)適當(dāng)?shù)乇憩F(xiàn)出來，也沒有其它途徑，也仍然還是給予機(jī)會以及在該機(jī)會之下的練習(xí)。

一個(gè)行為從無到有，從暫時(shí)習(xí)得，到暫時(shí)鞏固，從暫時(shí)鞏固到永久儲備，走完這幾個(gè)階段，我們才可以說，這個(gè)行為發(fā)生了改變。而在每一個(gè)階段中，我們的孩子都需要若干不等的機(jī)會和練習(xí)才能實(shí)現(xiàn)。僅此一法，別無捷徑。不管能力高低，也都是僅此一法，別無捷徑。唯一可能在孩子們身上不同的，或者因孩子能力而不同的，是實(shí)現(xiàn)每個(gè)階段的過渡所需要的機(jī)會和練習(xí)次數(shù)上的不同，進(jìn)步快的孩子，也許每個(gè)階段只有幾次練習(xí)就能獲得，進(jìn)步慢的孩子，也許需要幾十次甚至上百次的機(jī)會和練習(xí)才能走到下一步。但值得注意的是，我們不指望，也不能夠要求孩子一次或者一天完成他所需要的過渡次數(shù)。在每一個(gè)行為技能上，無論進(jìn)步快慢，我們每天給孩子十幾次最多不超過二十次機(jī)會和練習(xí)也就足夠了。剩下還需要的，可以來日再創(chuàng)造機(jī)會和輔助他練習(xí)。千萬不要停留在一個(gè)項(xiàng)目上把孩子練習(xí)到煩惱為止。

當(dāng)下對孤獨(dú)癥譜系障礙人士的干預(yù)現(xiàn)狀來看，我認(rèn)為，不是這些孩子得到的機(jī)會不夠，而是他們在已獲得的機(jī)會上對機(jī)會的把握和練習(xí)不夠。所以，無論是孤獨(dú)癥譜系障礙人士的家長還是專業(yè)的老師，我們都應(yīng)該更加強(qiáng)調(diào)讓孩子以自身的行為參與到每一次行為表現(xiàn)的機(jī)會上來，做到既重視提供機(jī)會的數(shù)量和質(zhì)量，更重視機(jī)會之下行為回應(yīng)的效率（有效行為回應(yīng)次數(shù)／機(jī)會的總量），這樣兩者結(jié)合，孩子行為的變化才越發(fā)可期，行為的最終改變才能夠?qū)崿F(xiàn)。

剛才潑墨很多，闡述了表現(xiàn)能力的獲得，需要機(jī)會和練習(xí)的道理。此理對控制（抑制）能力的獲得也同樣的有效和必要。也就是說，要想讓孩子在特定環(huán)境下不表現(xiàn)某些行為（從不能控制到能控制），也需要給他提供需要控制這些行為的機(jī)會（就是自然的他不能抑制的表現(xiàn)出那些不符合場合要求的行為的場合和時(shí)機(jī)），既然當(dāng)下是不能控制（抑制），那么，就像表現(xiàn)能力從無到有需要一個(gè)輔助的力量一樣，控制能力從不能到能，也需要我們管理者對孩子的一個(gè)適當(dāng)輔助的過程，只是這個(gè)輔助，不是幫助他表現(xiàn)，而是幫助他克制這些行為，使他們在該場合下不表達(dá)。

這個(gè)輔助的力量，應(yīng)該是使他控制（抑制）自己不表現(xiàn)某些行為的最小力量。不可以過大（大于他控制自己所需要的力量就叫做懲罰）；也不可過?。ㄐ∮谒刂谱约核枰牧α烤徒凶隼叮土P和拉扯，都無助于幫助孩子控制自己，反而有很多的副作用。

孩子的自控能力得到發(fā)展，表現(xiàn)在情緒上，就可以說，孩子實(shí)現(xiàn)了情緒的自我管理（關(guān)于這一段所闡述的內(nèi)容，我在其它博文或者訂閱號里都有所提及和解釋，這里僅僅是一帶而過）。

如果通過這樣的機(jī)會和練習(xí)，孩子最終習(xí)得了不需要任何額外的力量輔助，自己也能在該場合下不表現(xiàn)（表達(dá)）這些行為了，那么，我們就說，他的該行為（在該特定場合下）的控制能力暫時(shí)習(xí)得了，還需要同樣類似的機(jī)會和練習(xí)，他才能鞏固這種能力；再需要更多的機(jī)會和練習(xí)，他才能真正儲備這種行為控制技能。

三大基礎(chǔ)

盡管我們說，行為是一切教育干預(yù)的聚焦點(diǎn)，起始點(diǎn)和終結(jié)點(diǎn)，行為改變是衡量一切行為的唯一可靠標(biāo)準(zhǔn)。任何人（包括孤獨(dú)癥譜系障礙人士）終其一生都在習(xí)得表現(xiàn)能力和控制能力兩種行為技能。而孤獨(dú)癥譜系障礙人士的教育干預(yù)，就是擴(kuò)大他們與正常人士可以共享的行為技能。在特定的環(huán)境和背景下與正常人士共享的行為技能儲備越多，那么，孤獨(dú)癥譜系障礙人士的社會功能就越接近正常人士擁有的社會功能。

但是，我們也要認(rèn)識到，即使對正常人，我們也存在“吾生也有涯而知也無涯，以有涯追無涯，怠而已也”的悖論。也就是說，即使作為一個(gè)正常人士，我們尚且不能追隨或者追求所有的表現(xiàn)能力和控制能力去學(xué)習(xí)，那樣我們只能一生疲倦的學(xué)習(xí)而終無所獲，這一輩子學(xué)而無所用，學(xué)不能致用，這樣的人生也終究毫無意義可言。所以，學(xué)習(xí)新的行為技能，即使對正常人士，也并不是越多越好，而是要有所學(xué)，有所不學(xué)。要學(xué)以致用，要以用促學(xué)。

對于生命并不比正常人士更長，而天生還帶著很多學(xué)習(xí)和適應(yīng)障礙的孤獨(dú)癥人士，在學(xué)習(xí)新的技能上，就顯得更為迫切需要意識到這個(gè)悖論了。對于孤獨(dú)癥譜系障礙人士而言，由于我們時(shí)間相對更為緊迫，就迫使我們更要采取有所學(xué)，有所不學(xué)的有所取舍的學(xué)習(xí)態(tài)度。要更加的學(xué)習(xí)致用和以用促學(xué)。

但在林林總總的行為技能面前，我們到底取何者，舍誰家呢？哪些行為技能才是用之基礎(chǔ)、用之必須的呢？關(guān)于這個(gè)話題，在過去的博客和訂閱號文章里也有所涉及，簡而言之，可以用一句話來概括：那些掌握之后一輩子都會有機(jī)會用到而且恒不過時(shí)的行為技能是用之基礎(chǔ)和用之必須。

這涉及到三類最基礎(chǔ)的行為技能，需要家長盡早注意和意識：

最基礎(chǔ)的生活和生存能力：從生活自理到生活自立再到獨(dú)立生活。針對這個(gè)領(lǐng)域的闡述，大家可以參考ALSO理念的各篇文章。

最基礎(chǔ)的遵守社會規(guī)則（不擾人）的能力：關(guān)于這個(gè)領(lǐng)域，我特別強(qiáng)調(diào)的是，要在孩子的生命早期階段（0到14歲），培養(yǎng)孩子情緒的自我管理和控制能力。如果我們的孩子在面臨各種挫折、挑戰(zhàn)、或不能即刻滿足的情況下，能夠保持良好的情緒管理和控制能力，那么，即使他有這樣、那樣暫時(shí)還不太熟悉或者適應(yīng)規(guī)則的地方，我們也會有較從容的時(shí)間和態(tài)度讓他得到學(xué)習(xí)和鍛煉。

但如果孩子動不動就傷人、毀物或者自傷，那么，對我們以及孩子周圍人的干擾無疑最大。所以，最基礎(chǔ)的遵守社會規(guī)則的能力，應(yīng)該是與情緒的管理和控制息息相關(guān)的一種能力。從這個(gè)角度，最基礎(chǔ)的遵守社會規(guī)則的能力，我們也就可以描述為遵守這樣一個(gè)規(guī)則：任何時(shí)候、任何場合都不能用自傷（指向自己的攻擊行為）、攻擊（指向他人的攻擊行為）和破壞（指向破壞財(cái)物的行為）來表達(dá)挫折、不滿和情緒。（當(dāng)然，我希望大家在這里對任何時(shí)候、任何場合只是從一般性地引發(fā)孩子出現(xiàn)挫折、不滿和情緒的時(shí)間和場合這個(gè)角度來思考，而不是較真一些非常特殊的時(shí)間和場合）。

如果這個(gè)孩子通過在生命早期階段的培養(yǎng)和鍛煉，習(xí)得了這樣一個(gè)規(guī)則，那么，也就實(shí)現(xiàn)了情緒的自我管理和控制，而由此，也就擁有了最基礎(chǔ)的做到不擾人（遵守最基礎(chǔ)的社會規(guī)則）的能力。

但很顯然，我們的孩子目前還不掌握這個(gè)行為技能（情緒的自我管理和控制），但也正是這樣目前還不掌握的現(xiàn)實(shí)中的每一個(gè)條件和機(jī)會，都是我們幫助他習(xí)得這個(gè)能力的條件和機(jī)會。我們要借由輔助（因?yàn)樗€不能）幫助他習(xí)得控制和管理（輔助淡出）。關(guān)于如何輔助以及在執(zhí)行時(shí)的注意事項(xiàng)，請參考以前的訂閱號文章（尤其是兩手準(zhǔn)備，拒絕無憂以及其他行為管理類文章）。

最基礎(chǔ)的社交技能：社交技能與社交規(guī)則一樣，是我們根本不可能全備地教給我們的孩子的（即使他不是孤獨(dú)癥孩子，恐怕我們也無力完成這樣的任務(wù)）。什么都想教，往往意味著最后什么都沒有教。所以，我們要從孩子最基礎(chǔ)的社交技能開始。

那么，什么才是最基礎(chǔ)的社交技能呢？如同最基礎(chǔ)的社交規(guī)則一樣，我定義最基礎(chǔ)的社交技能為：對與他密切生活相關(guān)的人求助的信號敏感并以相應(yīng)的行為來回應(yīng)這些信號。關(guān)于如何訓(xùn)練孩子對求助的信號敏感，請大家參考時(shí)一憨博客“ALSO理念”這個(gè)版塊的相應(yīng)文章吧，我在這里就不再重復(fù)贅述了。

0到14歲，是培養(yǎng)孩子這三大基礎(chǔ)行為技能的黃金時(shí)期，當(dāng)然這個(gè)時(shí)期也是為孩子的學(xué)業(yè)和認(rèn)知技能奠定基礎(chǔ)的黃金時(shí)期。因此，差不多孩子小學(xué)畢業(yè)的前后這段時(shí)期里，我們應(yīng)該追求孩子獲得“四證”：小學(xué)畢業(yè)證（由學(xué)校完成其學(xué)業(yè)和認(rèn)知技能的培養(yǎng)并頒發(fā)證書），自立證（由家長完成其自理、自立階段生存技能的培養(yǎng)并頒發(fā)證書），助人證（由家人通過日常生活中給孩子提供機(jī)會并幫助其練習(xí)助人的能力而培養(yǎng)并頒發(fā)證書）和情緒自我管理證（能夠?qū)崿F(xiàn)最基礎(chǔ)的不擾人的能力并由家長頒發(fā)）。如果我們的孩子獲得這四證，那么，不管未來他能不能繼續(xù)他的學(xué)業(yè)深造（能上初中、高中甚至大學(xué)），我們都可以順利實(shí)現(xiàn)孩子的職業(yè)化發(fā)展，幫助其成為一個(gè)活的體面、有價(jià)值、能助益他人和社會的獨(dú)立的自食其力的勞動者。

否則，如果只是片面追求學(xué)業(yè)和認(rèn)知的發(fā)展，而在自立、助人和情緒管理上一概忽視，那么，到14歲左右，很可能他的學(xué)業(yè)和認(rèn)知也并不能支撐他繼續(xù)深造，同時(shí)，他還不能自理、自立，而且還伴隨著一堆自傷、破壞甚至攻擊的情緒行為問題，此時(shí)，不僅才是我們夢魘的開始，還常常有回天乏力之感。

讓孩子在14歲左右拿到“四證”，等于我們?yōu)楹⒆拥奈磥砜椌土艘粡堝\，他即使過不上錦上添花的生活，也至少能過上錦繡的生活。所以，三大基礎(chǔ)行為技能應(yīng)該趁早、趁小的培養(yǎng)和建設(shè)。

四個(gè)領(lǐng)域的拓展

在完善和鞏固三大基礎(chǔ)行為技能的基礎(chǔ)上，我們就可以追求孤獨(dú)癥譜系障礙人士錦上添花的拓展性的行為技能發(fā)展了，往哪些領(lǐng)域拓展他們的行為技能呢？往ALSO四個(gè)領(lǐng)域：

學(xué)業(yè)和認(rèn)知技能（A）：看我們孩子的智力和后天學(xué)習(xí)的造化，能發(fā)展到什么程度，就盡量支持他學(xué)習(xí)到什么程度；能最大程度的跟隨到哪一個(gè)階段，就盡最大可能的支撐他到那個(gè)階段。比如，他能實(shí)現(xiàn)小學(xué)畢業(yè)，我們就努力到小學(xué)畢業(yè)；能實(shí)現(xiàn)初中畢業(yè)，我們就努力讓他順利讀完初中；越高的學(xué)業(yè)認(rèn)知我們越開心和支持他完成。

生存和生命技能（L）：這些更多的作為基礎(chǔ)的行為技能去培養(yǎng)和完備的，但生存和生命技能在最基礎(chǔ)的自理、自立和獨(dú)立之外和之內(nèi)，其實(shí)都有很多行為技能可以補(bǔ)充和進(jìn)一步完備到這個(gè)領(lǐng)域中來。也就是說，仍然有無盡的行為技能可以繼續(xù)學(xué)習(xí)。比如做飯的技能，最基礎(chǔ)的要求是，能夠?yàn)樽约骸榧胰俗鲲埦蛪蛄?；但更高的要求，可以是作為一種基本的職業(yè)廚師的要求，甚至達(dá)到更高級別廚師的要求。

社交規(guī)則和社交技能（S）：在完備最基礎(chǔ)的情緒管理和最基礎(chǔ)的助人能力之外，我們可以進(jìn)一步追求無盡的更多的識別和遵守其它更細(xì)致化的社會規(guī)則和社交規(guī)則的能力以及社會溝通和社交能力。

職業(yè)化技能和專業(yè)化技能（O）：最基礎(chǔ)的是保證最低限度的職業(yè)技能的能力，在此基礎(chǔ)上可以追求更多職業(yè)技能或者專業(yè)技能的發(fā)展，或者進(jìn)一步精細(xì)化原有的職業(yè)技能和專業(yè)技能。

在教養(yǎng)化育孤獨(dú)癥譜系障礙人士的過程中，管理者（照護(hù)者）如果能夠時(shí)刻并始終以本文中綱領(lǐng)性的一二三四為參照，不斷反思、精進(jìn)，那么，即使我們在專業(yè)技術(shù)、專業(yè)理論和專業(yè)素養(yǎng)上，還有很多瑕疵和不足，也不會在方向上跑偏或者帶歪了我們的孩子，而只要朝著正確的方向前進(jìn)，我們在專業(yè)（比如ABA）上的修為就有一生的時(shí)間去學(xué)習(xí)和實(shí)踐，不必急慌慌只學(xué)不練或忙于充電而不用電。

2018年6月17日父親節(jié)凌晨完成