教育信息化2.0面臨建設(shè)重心的轉(zhuǎn)移和目標(biāo)任務(wù)的升級，背負(fù)著變革教育的時代期望。要真正實現(xiàn)創(chuàng)新與突破，在發(fā)展初期首先需要從思考方式和行動邏輯上找準(zhǔn)方向。對要親歷教育信息化發(fā)展的參與者而言，只有建立正確的思維模式，系統(tǒng)性思考教育信息化2.0的發(fā)展動向，用不確定性的動態(tài)思維對待新出現(xiàn)或可能出現(xiàn)的教育問題，并嘗試用數(shù)據(jù)驅(qū)動的思路解決這些問題，才能讓集體智慧在正確的道路上發(fā)生改革共振。

克蘭德和貝塔朗菲認(rèn)為，系統(tǒng)思維就是運用系統(tǒng)概念來認(rèn)識對象、整理思想的思維方式（苗東升，2004），即要求我們以“系統(tǒng)”作為思考單元，從系統(tǒng)內(nèi)部與外部諸要素之間、整體與部分之間、系統(tǒng)與環(huán)境之間進(jìn)行辯證考察，從事物的普遍聯(lián)系來獲得對事物的整體把握。教育信息化2.0指向未來教育，而未來教育必將是建構(gòu)在互聯(lián)網(wǎng)基礎(chǔ)上的新教育，信息技術(shù)支持的教育將發(fā)生結(jié)構(gòu)性變革，而不是漸進(jìn)式地修修補補。教育信息化作為教育系統(tǒng)的子系統(tǒng)，其本身就是一個復(fù)雜系統(tǒng)，因此首先要用系統(tǒng)思維看待教育信息化2.0，而這里的“系統(tǒng)思維”實際上包含三層含義。

第一，大尺度地看待教育信息化2.0。時間尺度上，教育信息化2.0以黨的十九大為起始點，是一個階段性但又具有持續(xù)性的發(fā)展過程?？臻g維度上，教育信息化發(fā)展至今對我國教育改革而言具有戰(zhàn)略性和全局性的意義，將與教育所包含的一切空間進(jìn)行深度融合（任友群等，2018），甚至將在國家戰(zhàn)略和社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展中釋放出更大潛能。

第二，大跨度地看待教育信息化2.0。教育信息化不只隸屬于某個特定領(lǐng)域或?qū)W科范疇，它向所有領(lǐng)域或?qū)W科開放，積極尋求教育學(xué)、計算機(jī)科學(xué)、心理學(xué)、腦科學(xué)、認(rèn)知科學(xué)、社會學(xué)和管理學(xué)等領(lǐng)域的專業(yè)知識，以協(xié)同破解教育難題，形成跨行業(yè)的整體設(shè)計與行動方案。

第三，全維度地看待教育信息化2.0。即要全方位或全視角地看待教育信息化，“不僅看這一面，還要看到另一面”，“既要看正面，也要看反面”。如在看到教育信息化1.0階段取得的建設(shè)成績時，也應(yīng)看到“非顯著性差異”和“喬布斯之問”等現(xiàn)象在2.0階段依然存在。在看到信息技術(shù)給教育教學(xué)帶來巨大改變的同時，也要看到技術(shù)介入教育帶來的沖突和不適。

世界的不確定性來自兩個方面，一是影響世界的變量太多以至于無法用數(shù)學(xué)模型來描述；二是不確定性是我們所處宇宙的特性，不確定性來自客觀世界本身（吳軍，2016b）。教育系統(tǒng)本身就是復(fù)雜的混沌系統(tǒng)，不確定性也是教育的基本規(guī)律之一。一方面，教育本質(zhì)或規(guī)律的“低垂果實”早已被發(fā)現(xiàn)，但是簡單的教育因果關(guān)系規(guī)律在面對復(fù)雜的教育問題時顯得束手無策；另一方面，通過觀察簡化的或限定條件下的教育現(xiàn)象并進(jìn)行精準(zhǔn)預(yù)測是令人懷疑的（鄧國民，2018），事實上教育研究發(fā)現(xiàn)的很多規(guī)律都具有明顯的不確定性。在不限定、不約束任何條件的前提下，強調(diào)變量相關(guān)性而非因果性的教育大數(shù)據(jù)在解決處于混沌狀態(tài)的教育問題時顯示出強大優(yōu)勢。因此，帶著不確定性思維對待新出現(xiàn)或可能出現(xiàn)的教育問題成為2.0階段發(fā)展教育信息化的另一種思維模式。

具體來說，基于不確定性思維的假設(shè)，借助大數(shù)據(jù)技術(shù)解決教育問題需要注意三點。首先，教育大數(shù)據(jù)強調(diào)在真實、自然的情況下收集全集數(shù)據(jù)，數(shù)據(jù)的收集過程非常忌諱“大膽假設(shè)、小心求證”的思維方式，因為借助數(shù)據(jù)來證實事先的定論，很容易陷入“先入為主”的主觀臆測。其次，在教育大數(shù)據(jù)研究環(huán)境下，不同變量之間的因果關(guān)系并不明確，教育行業(yè)的利益相關(guān)者都能從過程數(shù)據(jù)集中發(fā)現(xiàn)隱含的相關(guān)關(guān)系并“為我所用”，相關(guān)關(guān)系的挖掘遠(yuǎn)勝于因果關(guān)系的論證。最后，在面對相關(guān)性的分析結(jié)果時，數(shù)據(jù)之間的相關(guān)性在揭示規(guī)律的同時無可避免地會帶來大量偽相關(guān)，因此更要以“不確定性”的思維辯證看待相關(guān)性的分析結(jié)果，利用理論模型和實驗做進(jìn)一步的分析和驗證，以揭示這些相關(guān)性的意義，并區(qū)分有意義和無意義的相關(guān)性（Ness et al.，2016）。

“智能”不是解決具體問題的能力，而是習(xí)得這些能力的元能力，即是否智能不在于能做什么，而取決于在什么條件下能夠做到（Hammer et al.，2016）?！爸悄堋北举|(zhì)上是一個系統(tǒng)在知識和資源相對不足情況下的適應(yīng)能力，而數(shù)據(jù)驅(qū)動的方法消減了非中立理論預(yù)設(shè)帶來的偏見和限制，可以不需要從事實中尋求原因，而是直接使用先進(jìn)的數(shù)據(jù)挖掘與分析方法去歸納數(shù)據(jù)中的關(guān)系模式（Anderson，2008），從看似無關(guān)的數(shù)據(jù)中發(fā)現(xiàn)有意義的關(guān)聯(lián)，在沒有先驗理論假設(shè)的基礎(chǔ)上進(jìn)行推論和預(yù)測。2.0階段所要實現(xiàn)的智能教育實質(zhì)上就是借助數(shù)據(jù)驅(qū)動的方法實現(xiàn)教育管理科學(xué)化、教學(xué)精準(zhǔn)化、學(xué)習(xí)個性化、教育評價科學(xué)化、教育服務(wù)更具人性化（楊現(xiàn)民等，2016）等。因此，發(fā)展智慧教育要求相關(guān)從業(yè)者具備一定的數(shù)據(jù)素養(yǎng)和對數(shù)據(jù)價值的基本認(rèn)同。

數(shù)據(jù)驅(qū)動的教育決策將不再過度依靠經(jīng)驗、拍腦袋和簡單的統(tǒng)計結(jié)果，而轉(zhuǎn)向基于數(shù)據(jù)的科學(xué)決策。通過數(shù)據(jù)挖掘、機(jī)器學(xué)習(xí)、統(tǒng)計分析和預(yù)測算法來預(yù)測未來可能發(fā)生的教育事件、過程及結(jié)果，為提高教育效果提供策略建議，甚至還可以利用認(rèn)知計算實現(xiàn)對知覺、記憶、判斷、學(xué)習(xí)和推理等心理過程的計算，進(jìn)而實現(xiàn)自適應(yīng)的學(xué)習(xí)。由此，無論是宏觀的教育頂層設(shè)計和教育制度改革，還是中觀的資源優(yōu)化調(diào)配、教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控和政策實施改進(jìn)等，或者是微觀的課堂教學(xué)精準(zhǔn)診斷和個性化課程教學(xué)服務(wù)，都可以通過大數(shù)據(jù)為決策者提供廣闊的全局視野，將影響決策的相關(guān)因素量化、可視化、立體化，進(jìn)而提供各層面的“基于證據(jù)的決策”建議。