2014 年 3 月， “ 核心素養(yǎng) ” 首次出現(xiàn)在《教育部關(guān)于全面深化課程改革 落實立德樹人根本任務(wù)的意見》中。 2016 年 9 月，中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)總體框架證實發(fā)布。它以培養(yǎng) “ 全面發(fā)展的人 ” 為核心，從文化基礎(chǔ)、自主發(fā)展、社會參與三個方面，歸結(jié)出人文底蘊、科學(xué)精神、學(xué)會學(xué)習(xí)、健康生活、責(zé)任擔(dān)當、實踐創(chuàng)新六大素養(yǎng)。當今國內(nèi)的教育已經(jīng)扎根了四個字 —— 核心素養(yǎng)。這一理念全新地詮釋了我國教育當代的教育理念和教育目標。然而作為一名一線教師，我時常有以下猜想。若以學(xué)生為立足點，我們力求培養(yǎng)孩子們的核心素養(yǎng)；倘若以教師為出發(fā)點，我們又應(yīng)完成怎樣的素養(yǎng)形成？如何達成這一目標？在此過程中，如何公平、公正、有效地測評該素養(yǎng)的形成？這一系列的猜想，激起了我另一個思考 —— 教師日常教學(xué)反思的重要性。事實上，對比于學(xué)生的成長，在尚未擁有一套統(tǒng)一并且完整的測評體系情況下，教師最大的成長監(jiān)督管理者便是自身。從教學(xué)論角度講，教是最好的學(xué)。《禮記 學(xué)記 》指出： “ 學(xué)然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也；知困，然后能自強也。故曰：教學(xué)相長也。 ” 通過施教，我們來達到教師自身成長的一種測評。若這一思考成立，那么教師每日的教學(xué)便是自身的素養(yǎng)測評。每堂課后，經(jīng)過深刻的反思，教師自我總結(jié)長板與短板，最終實現(xiàn)教師的成長。那么也就是說，每一堂課，不僅僅是學(xué)生的知識海洋，也是教師的成長溫室，教師通過精細而富有創(chuàng)造力的教學(xué)設(shè)計來作為學(xué)生學(xué)習(xí)的幫助者，同時也在這一過程中最大化地提高自身教學(xué)水平。教學(xué)相長，由此而展開。

要最大化地實現(xiàn)教學(xué)相長，教學(xué)設(shè)計無疑是重中之重。我們把教學(xué)設(shè)計當作一種藝術(shù)設(shè)計，那么英語教學(xué)中的聽說課、閱讀課、語法課、寫作課的每一種課型都將將教師的專業(yè)素養(yǎng)展露無遺。其中英語教學(xué)中的語法課，在我求學(xué)期間所參加的大小型賽課活動中，尤為少見。無論參賽者又或主辦方都心照不宣地不涉及語法課。但后來作為一線教師，深感這一課型的重要性。在中國英語教學(xué)測評體系下，語法課型在日常英語教學(xué)中無疑占舉足輕重的地位。那么一堂好的語法課應(yīng)采用怎樣的教學(xué)方法來實現(xiàn)？若結(jié)合教學(xué)相長、藝術(shù)設(shè)計、語法課設(shè)計幾個關(guān)鍵詞，那么情境語法教學(xué)呼之欲出。情境語法能最大限度地調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和學(xué)習(xí)興趣，其原因在于它的語言交際情境的設(shè)計。我們先來談“情境”二字。

情境教學(xué)是一種綜合性的多層次的教學(xué)模式。英語教師給學(xué)生提供情境，學(xué)生在情境中感受、體會、運用語言，進行自然的交流。它注重情境設(shè)置，充分發(fā)揮英語交流的作用，實質(zhì)上是師生時間信息和思想感情的交流，以此來提高學(xué)生的英語交流運用能力。它也是一種藝術(shù)手段，通過視、聽、說、表演等手段為學(xué)生創(chuàng)設(shè)一個特定的英語語言情境，能讓學(xué)生積極地參與到學(xué)習(xí)活動中。讓學(xué)生在輕松的氛圍中學(xué)習(xí)，消除學(xué)生的緊張、焦慮心態(tài)。從實施策略來講，“情境”二字最為關(guān)鍵，教師創(chuàng)設(shè)一個與所學(xué)相適宜的語言情境，通過借助直觀、運用多媒體、編導(dǎo)對話等方式來實現(xiàn)。也就是說，情境教學(xué)是經(jīng)過教師情境設(shè)計，讓學(xué)生在真實有效的語言任務(wù)中完成語言習(xí)得。將情境教學(xué)放置于英語語法教學(xué)中，它又顯得真實而有效。在此以一堂英語指示代詞語法課堂為例，來講述情境語法與傳統(tǒng)語法教學(xué)的區(qū)別。

首先我們來看第一種教學(xué)設(shè)計。教師告知學(xué)生指示代詞定義，然后羅列出知識代詞有哪些，并指出幾個指示代詞的用法及區(qū)別，然后通過一系列的語法練習(xí)加以鞏固。最后期望學(xué)生掌握指示代詞的用法?，F(xiàn)在，我們來研究另一個課堂設(shè)計。教師讓學(xué)生創(chuàng)造一個句子，其中必須包含一個名詞。接著，教師讓學(xué)生在剛剛的句子后繼續(xù)造句，避免用剛剛已經(jīng)使用過的名詞。學(xué)生此時將發(fā)現(xiàn)不用該名詞將無法繼續(xù)造句。教師此時指出學(xué)生可以用另一類詞語來替代剛剛的名詞——指示代詞。教師此時讓學(xué)生總結(jié)出指示代詞定義——用來指示或標志人或事物的代詞。然后，教師讓學(xué)生運用指示代詞繼續(xù)完成剛剛的造句，對比代詞與名詞的造句區(qū)別，來發(fā)現(xiàn)指示代詞的意義及用法。以上兩類課堂設(shè)計，我們不難發(fā)現(xiàn)，第一堂語法課，教師以知識傳授的角色給學(xué)生灌輸語法知識，采用Top－down語法教學(xué)理念。而第二堂語法課，教師讓學(xué)生自己先給自己創(chuàng)設(shè)一個語言環(huán)境，隨后教師引導(dǎo)學(xué)生進行思考和探索，由學(xué)生自己總結(jié)出英語中指示代詞這一語法現(xiàn)象。在這堂課中，教師充分發(fā)揮了學(xué)生的主觀能動性去學(xué)習(xí)，讓學(xué)生在思考中學(xué)習(xí)，在學(xué)習(xí)中思考。而教師實際上也只是一個輔導(dǎo)角色，并未在課堂中占據(jù)主導(dǎo)地位，通過學(xué)生分享自己的句子，遇到的困惑，以及最終發(fā)現(xiàn)新知識的過程來與學(xué)生進行了教學(xué)交際互動。兩堂課的有效性可想而知。此外，第二類課堂更立足于學(xué)生真實生活環(huán)境，將語法知識貫穿進了日常用語，教師也一步一步設(shè)計了活動與問題，對教學(xué)設(shè)計來說，這堂課更具挑戰(zhàn)性。陶行知先生說：“為學(xué)而學(xué)不如為教而學(xué)之親切。為教而學(xué)必須設(shè)身處地，努力使人明白，自己便自然而然的格外明白了。”情境語法教學(xué)為學(xué)生設(shè)身處地，讓學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主體，也為教師的在教中學(xué)提供了一個廣闊的平臺。（實外 萬杰）