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從“課標”的意圖出發(fā)，寫話、習作和寫作這三個概念應該被區(qū)分。

對于寫話，我們首先應該明確所寫的“話”是普通話——這是由國家教育政策法規(guī)決定的，沒有疑義。

習作，如果從語義層面看，是“練習寫作”或是“學習作文”的意思。

寫作，實際上指向書面語的創(chuàng)制與表現(xiàn)。寫作，要求言語方面有獨創(chuàng)。

“課標”不統(tǒng)一使用“寫作”這個概念，主要目的是想降低寫的難度，使各學段的教學有個區(qū)分梯度。但課程在教學一線的運行情況顯示：“課標”意圖被旁置了，教師實際上是按照“寫作”的要求在實施所有與“寫”相關的教學。

按照潘新和先生的觀點，“課標”不必使用三個有所區(qū)別的概念，而應該統(tǒng)一為“寫作”。使用“寫話”，容易讓學生覺得，把口里說的話記錄下來就是寫文章。這是誤導：說的白話，和寫的白話，是不一致的。使用“習作”，容易使學生產(chǎn)生“這不過是練習寫作，不必當真”的思想?！皩懺挕焙汀傲曌鳌边@兩個概念產(chǎn)生的消極作用在于：它會消磨掉寫作中的讀者意識，導致學生從事“學不致用”的“偽寫作”。“寫的話”和“習的作”，如果一直都是以自己和教師為讀者，它們在生活語境中就很難說有什么實用價值。統(tǒng)一使用“寫作”這一概念的積極意義在于：從一開始，就讓學生在文體思維的制約下從事趨近真實的寫作。為什么寫，要寫什么，寫了給誰看，在這些文體思維因素的制約下，學生會更為明確意識到語言文字運用中的種種需要加以注意的問題。

潘先生所做的，只是理論層面的概念厘辨。上文說過，在教學一線，老師們實際上一直都是用“寫作”的觀念在要求學生“寫作”——“要寫得有新意”，正是“寫作”這一概念對言語獨創(chuàng)的要求在教學中的外化。也就是說，老師們實際所做的，和潘新和先生實際所想的，至少在字面和語詞上可能是趨于一致的。然而，問題并未因此而解決。學生在寫作方面表現(xiàn)出來的問題依然很多。原因在哪里？王榮生和葉黎明的看法是：這是由寫作練習的文章體式單一化導致的。從小學一年級開始到高中三年級結(jié)束，學生一直都在練習寫散文。其它體式的文章，少有涉及。十二年一以貫之地推行下去，學生提筆時幾乎都不必去思考在寫什么體式的文章了。由此導致的嚴重后果是：無論寫什么，學生都采用散文化的語言文字運用方式去對待。另外，因為課程所選的“散文”這種主要的寫作訓練文體，本身在內(nèi)容和形式上都要求獨創(chuàng)，同時也導致了教師在指導層面的不可作為——散文在內(nèi)容上要獨創(chuàng)，形式上要獨創(chuàng)，這等于說散文的練習不可指導。散文的“無特征”，迫使教師從寫作的指導層面全面退出。

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資源鏈接：

1.  潘新和《“寫話”、“習作”與“寫作”辨證》。

2. 葉黎明《寫作教學內(nèi)容新論》。

3. 王榮生《語文課程與教學理論新探之學理基礎》，第八講我國的語文課為什么幾乎沒有寫作教學？　 8.1  問題的提出    8.2  “文學性的散文”及其不可教性  8.3  “文學性的散文”應試化與“虛情假感”的盛行   8.4  可能的解決方案：放眼“文學性的散文”之外 。

4. 吳立崗《以兒童語言交際功能為主線構(gòu)建小學作文訓練序列》 。

5. 張潤秀《混沌 演化 有序 —— 重構(gòu)文體語體教學分類體系》 。