書籍是任何一種知識的基礎，是任何一門學科的基礎的基礎。

——茨威格

宋朝有個讀書人叫陳正之，他看書看得特別快，‘抓住一本書，就一個勁地趕著往下讀，一目十行，囫圇吞棗。他讀了一本又一本，花費了很多時間和精力，可是效果很差：讀過的書像過眼煙云，很快就忘記了，幾乎沒有留下一點印象。這使他十分苦惱，疑心自己是不是記憶力不好。

后來，有一天，他遇到了當時的著名學者朱熹，就向朱熹請教。朱熹詢問了他的讀書過程以后，給了一番忠告：以后讀書不要只圖快，哪怕每次只讀五十字，重復讀上多遍，也比這樣一味往前趕效果好。讀的時候要用腦子想、用心記。陳正之這才明白，他讀過的書之所以記不住，不是因為他的記性不好，而是學習目的不明確，方法不對頭，他把讀書多當成了讀書的目的，忽視了對書籍內容的理解和記憶。這樣匆忙草率地讀書，既不能消化書中的內容，又不能有意識地進行記憶，他的記憶效果當然就不會好了。

以后，陳正之接受了朱熹的勸告，每讀完一段書，就想想這段書講了些什么，有幾個要點，并且留心把重要的內容記住。經過日積月累，他終于成了一個有學識的人。

帶著問題去讀書，魯迅讀書就總是愛向自己提出問題。他拿到一本書，先大體了解一下書的內容，給自己提出一大堆問題。書上寫的什么？怎樣寫的？為什么要這樣寫？自己對這個題目又該怎樣寫？等等。魯迅認為，帶著問題去全面、仔細地讀書，邊讀邊問，邊問邊讀，逐漸深入，就能更有效。

有明確的目的或任務。憑借意志努力記憶某種材料的方法，叫做有意記憶法。相反，沒有明確的目的或任務，也不需要意志努力的記憶方法，稱為無意記憶法。

心理學研究表明，有意記憶的效果明顯優(yōu)于無意記憶。

為了系統地掌握科學知識，必須進行有意記憶。先給孩子一張“閱讀學習單”，讀一讀上面的題目，告訴他，讀完此書，先填寫這一份學習單。以“閱讀學習單”來讓閱讀的過程“意義化”。

為什么要看“閱讀學習單”

焦點集中的閱讀。一個有關“學習和記憶有意義文章”的研究指出，我們的記憶運作無法像電腦一樣，很難將閱讀得來的信息逐字記憶，而是用我們的方法去組織這些信息，使它變得有意義。

比如，他曾讓受試者讀一篇短文，然后讓第一個讀完的人，按他的記憶寫下來，傳給第二個人看，第二個人再把記憶寫下來，傳給第三個人看；依此類推，直到第十個人，所閱讀的信息，已經和原文大相徑庭了。

這說明了如果在閱讀前，沒有先告知“閱讀的焦點”，閱讀者會以自己感興趣或易理解的部分作為重點來讀，其結果很可能是讀完之后，與原文所要傳達的重點相差甚遠。

有一次我訪談一位四年級學生，他告訴我看完《乞丐囝仔》后的感想是很爆笑。讀過此書的人應該知道，這是本勵志暢銷書，主要大意是書寫一位貧寒出身的人，突破現實環(huán)境的困頓，奮發(fā)向上的經歷。然而，此位學生自由閱讀后，卻只記得書中描述困窘生活的一些匪夷所思的行徑，所以覺得很好玩，與原書焦點可說是差了十萬八千里。

無重點式的自由閱讀，當然也有妙處，一般成人讀者，一定也都享受過陶淵明那種“讀書不求甚解，每有意會，便欣然忘食”的樂趣。不過，如果想在有限時間里，讓孩子在閱讀時，保有“努力追尋意義”的精神狀態(tài)，不妨在閱讀前，就設計一份“閱讀學習單”，念給他聽，讓他知道在讀此書時，要特別注意哪些部分，將來討論時，也會有這方面較多的探討。

也就是說，在閱讀前，先了解閱讀后的討論焦點，以便在閱讀時，特別注意相關內容。

教學的認知理論中，提到的“前導組體”，是指在學習之前，如果先呈現重要信息，可以使學習者在學習的過程中，用來組織及解釋新來的信息，有助于學習遷移。

舉個例子，我就讀大學時，那些大部頭的教科書，常在一個章節(jié)前，有個簡短的“本章摘要”，還提綱契領地說明“在本章中，你將學到……”，帶著這樣的“先驗知覺”，再進入龐大內容中，比較容易得出一些條理。

“閱讀學習單一上的題目，提醒孩子在閱讀時，應注意的一些方向。

比如：如果希望著重討論書中的人物性格，就在“閱讀學習單”上設計此類題目：“我最欣賞書中哪個人？”、“我覺得自己最像書中的誰？”、“書中哪個人最讓我氣憤？”、當孩子正式閱讀時，他就會想到：：為了回答這些問題，我在看此書時，得注意到人物的描寫。

“閱讀學習單”設計要點

（1）使用語言須簡要有趣，不要太課業(yè)化用語。

比如：別再使用“佳作摘錄”這樣的字句，會讓孩子以為又是一項功課。如果問“本書最讓我噴飯的一段對白”會比較生動活潑，對孩子也是“非制式用語”的良好示范。

（2）視年齡來設計比如：低幼的孩子可以替書中情節(jié)繪圖，或說給爸媽聽，或幫這本書評分（給幾顆星）；高年級可以多些評論性質的題目。