yt老師的繁忙是大家有目共睹的，靠時間、靠精力、靠心血，但是如果按照課程標準的要求，教師們肯定不會象現(xiàn)在這樣忙忙碌碌的，因為很少有人完全按照課程標準的要求來排課，也很少有教師抵制其超過課程標準而為自己排課，反到是希望能夠爭取到更多的課來上——補課，似乎只要課上得多了，教學成績就提高了，當然工資也就多了。 我到是覺得備課室上課的基礎，精心備好課遠比多多的給學生補課強。
現(xiàn)行看來，課堂教學最大的問題，那就是教師講得越多，學生聽得越糊涂，教師越覺得頭痛的，還不僅僅是學生聽不懂，更可怕的是學生變得越來越不想聽，學生對上課越來越?jīng)]有興趣，對做作業(yè)也越來越提不起興致。有時我們一直在一個誤區(qū)里游蕩，面對學生聽不懂時，教師馬上花更多的時間去補充講課，因而課堂上把講課的次數(shù)變得越來越頻繁，每個老師堅守住一個信念既然你聽不懂嗎，那我就多講幾遍，如果我多講了幾遍你還沒有聽懂，我在要求你回家在聽補課老師講，雖然我們這些當教師的心理得到了安慰，但是給學生造成越來越多的的貽害。
試想當學生沒興趣，對做作業(yè)沒興趣時，教師是不是就得更忙了，教師就得花更多的時間去訓話，去維持課堂教學秩序；教師不得不花更多的時間去督促學生做作業(yè)，去檢查學生做的作業(yè)。我覺得當學生聽不懂時，重要的不是你多講幾遍還是少講幾遍，而是你應該想辦法讓他聽懂；學生從聽不懂到不想聽課，是件很可怕的事情，絕對不是你多訓幾次話還是少訓幾次話就能扭轉(zhuǎn)的，不應該將關注點放在課堂上多管管他們還是少管管他們，你應該靜下心來想出辦法引導他自己主動想聽課。
從教育教學效果來看，教師忙或者不忙，并不是一個必要的條件，真正重要的是在面對學生各種各樣的學習問題時，教師自己有沒有想出與之相應的解決辦法。
如果教師在課堂教學之前已經(jīng)對學生的學習問題了如指掌，也基本上掌握了如何應付學生學習問題的方法，不是靠教師在課堂上的現(xiàn)場反應就能夠解決問題，這就需要教師在平時的課堂教學中能夠不斷地積累經(jīng)驗，不斷地思考教學問題；更重要的是，能夠在課堂教學之前有充足的理論與方法儲備，你說備課是不是勝于補課。
為什么說備課勝于補課呢。有這樣一個假設，同一個教學內(nèi)容在課堂中必須講五遍，1、把一個內(nèi)容用同樣的方式方法講五遍，2、把一個內(nèi)容用不同的方式方法講五遍，3、用同樣的方式方法講五遍逐步遞進的內(nèi)容。大部分老師采用第一中方式。最簡單、最省力、最好選擇的。然而這是一種最討沒趣的方法，在學生沒有發(fā)生改變，講課方式方法也沒有改變，我們估摸教師再講一遍也不會產(chǎn)生太大的效果。還有一些自我感覺良好教師，還普遍認為學生沒有聽懂是學生太笨，與自己的講課方式方法沒關系。實際情形不是這樣的，學生的智商基本是無差距的，而真正出現(xiàn)差異卻是后天的學習和補救。學生暫時還不可能通過調(diào)整自己的聽課方式方法，來主動對接教師的講課方式。那就只能要求我們這些聰明的教師，通過調(diào)整自己的講課方式方法，來讓自己的講課方式主動適應學生的學習方式。于是，這就讓教師必須把課堂的講話方式從第一種向第二種轉(zhuǎn)換了，這就對教師提出了更高的要求-備透備深課。
對教師的要求越高，就意味著教師要對課堂教學要有更充分的準備，對學生有了足夠的了解，教學效果比教師自己重復幾遍更好，我們經(jīng)常講備學生，先備充足了，才有可能提高教學的針對性吧，學生的存在要融入講課方式中，融入的教學過程的安排之中。知識有用，是指知識整體而言有用，學生要學習知識，他必須很好地掌握每一個知識點，等到學生對整堂課的內(nèi)容有了一個全面的認識，對一個單元的知識有了全面的理解，或者對一個學期的知識有了系統(tǒng)的建構(gòu)之后，再來審視當時沒有掌握的知識點，那也就迎刃而解了。可是，教師在備課的時候停留在單一知識點上，所以盡管每堂課并不一定需要教師一口氣講完，但并不等于不要求教師在備課的時候，把知識備到整堂課、整個知識單元，甚至整個學科知識結(jié)構(gòu)的程度。備課備透備深可以應對瞬息萬變的課堂，還能通過豐富的教學內(nèi)容教學吸引學生，久而久之學生怎能不愿意聽你講課呢。
可是有的老師，慣于上推車課，上午沒講完、沒講全、沒講透、沒講好的課，下午晚上周六周日再補嗎，殊不知補得再好的課都將是不完整的課。
教師在堂課現(xiàn)場當然可能都是盡力的，但效果還是有的不盡人意，倘若這和教師的教學水平無關，和課堂努力程度無關，就只能和教師的備課程度有關。教師之間在備課上的差距，就遠比在課堂教學上的表現(xiàn)差距更大了。很多老師之間在備課上存在的差距，就相應放大課堂教學的表現(xiàn)差距，大差距來源于小差距。
在一個多月聽課情況看，有的老師學識底蘊不一定厚實，教學經(jīng)驗也不一定老道，就是一點做的非常好：認真?zhèn)湔n，每節(jié)課都將內(nèi)容整理成可視性非常強的課件，學生是普通的學生，然而成績確實非常讓人振奮。劉宇生、劉淑華、張雪、馬楠、張勝男、鄭軍帥、孟爽等一大批年輕的老師做的非常不錯，彌補自己年輕帶來的不足。徐麗坤老師來到學校后，靠扎實的備課，堅守完整教學環(huán)節(jié)，更是將兩個班的成績提高到讓人瞠目的狀態(tài)。
我們也知道任何老師不能保證每節(jié)課都備得很到位，備課是一件永無止境的事，是一件永遠值得探索的事。一般說來備課不到位的后果不但能馬上表現(xiàn)出來，而且還可以多種途徑來予以彌補或者掩蓋。比如教師自己備課備得不充分，那就可以通過重復已經(jīng)備到的部分來延長課時；可以通過多次的講解來彌補，如果備課備得充分時只需要一次講解就可以講清楚的部分。而且，當備課備得不充分時，教師不得不通過講課次數(shù)的增加，來彌補講得不清晰的過錯時，這時教師可以借口說之所以要增加講課次數(shù)，并不是自己備課備得不到位，而是因為學生太笨，你講一遍或者兩遍他根本就聽不懂。課堂上，教師是講課內(nèi)容的有知者，學生是講課內(nèi)容的無知者，有知者可以通過對無知者的了解，來制定讓無知者變成有知者的教學計劃；但作為無知者的學生，不但不知道自己是無知的，即使知道自己是無知者，他們也無從探索到從無知者到有知者的道路，因為他在變成有知者之前，根本就不知道有知者究竟在哪兒。
備課對課堂教學而言，是富有創(chuàng)造性的，也就是他決定著課堂教學的結(jié)構(gòu)與進程，可以從結(jié)構(gòu)與進程的設計中讓課堂教學變得富有效率。盡管課堂教學效率并不能完全由備課的計劃性來決定，但課堂教學中的生成性畢竟是暫時的，也是在特定的教學時段和特定教學內(nèi)容上的表現(xiàn)，他們很難對整堂課的教學效率產(chǎn)生質(zhì)的影響。但正是因為課堂教學生成中的不可預見性，反到成了教師放棄課堂教學計劃性的理由，實在是一件非常遺憾的事情。補課對課堂教學而言，是富有補償性的，也就是說當課堂教學由于教學準備不夠，或者由于課堂教學本身表現(xiàn)不夠時，那就需要用補課的方式來彌補課堂教學準備不足或者表現(xiàn)不足的缺憾。
教師在課堂教學中的表現(xiàn)不足是很少見的，那就證明絕大多數(shù)的補課都只是對課堂教學中準備不足的彌補?？上У氖牵还苎a課補得有多好，都只是對課堂教學以往不足的補充，當學生走進教師補課的教室時，對于補課原因的認識就很是讓人沮喪，要么認為補課是由于自己太笨所致，要么認為補課是由于教師太笨所致，自然對補課也就不會有太高的學習期待了。
雖然教師把課備好了，并不能因此就說課堂教學肯定就有效了，因為它還需要教師在課堂中予以演繹；但卻可以說由于教師在課堂中的表現(xiàn)總是盡力而為的，所以備課備好了，基本上也就保證了課堂教學肯定不會是無效的。如果教師自己把課備好了，也就為這堂課有效的展開做好了充足的準備，自然也就不需要教師在課堂教學中做那些無用的工作了，不必通過重復教學內(nèi)容而不是變換教學方式，來讓學生明白教學內(nèi)容；不必通過對學生課堂教學秩序的強調(diào)與維持，而不是以教學內(nèi)容的精確性與教學過程的靈活性來吸引學生，來讓整個課堂教學保持有序與有趣。因此，有了備課充分的課堂，自然也就不再需要用別的課堂來彌補這堂課的不足了，在備課與補課的戰(zhàn)斗中，備課永遠是勝利者。
在一次閑聊中，我問忙得暈頭轉(zhuǎn)向的何老師，為什么這么忙還要上這么多的課，他說沒有辦法呀，都怪學生實在太笨。我說，既然學生都這么笨了，你還講這么多，學生就更聽不懂了。他說講少了他們更聽不懂了，所以只好不斷重復，通過重復來加深他們的印象。這就更讓我糊涂了，不管學生有多笨，也不管學生有多聰明，如果你講了一遍或者兩遍他都沒有聽懂，似乎這時候不應該再重復樂吧，而應該考慮是不是換一種講法吧。重復導致的是補課，換一種說法導致的是備課適當，當學生沒有聽懂時，老師究竟應該多備課，還是應該多補課呢？
還是先好好備課吧，備課勝于補課，畢竟我們的年輕教師多呀?。ㄋ麄冞€沒有“胸中有丘壑”般的經(jīng)驗吧）
