[1] 萬勇.到達(dá)目標(biāo)與到達(dá)度評價[J].全球教育展望，1983（6）：21.

[2] 張春莉，高民. 布盧姆認(rèn)知領(lǐng)域教育目標(biāo)分類學(xué)在中國十年的回顧與反思[J].華東師范大學(xué)學(xué)報，1996 (1).2001年起，我國開始實(shí)施新課改，即新課程改革。新課程實(shí)行以知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀的三維教育目標(biāo)，在中國知網(wǎng)上以“三維目標(biāo)”和“新課改”為主題關(guān)鍵詞進(jìn)行文獻(xiàn)搜索，共搜到110條（截止2011年12月16日）符合要求的記錄。大部分研究文獻(xiàn)來源于一線教師，涉及基礎(chǔ)教育的不同學(xué)科、不同年級，不僅肯定了“三維教育目標(biāo)”對學(xué)生綜合素質(zhì)、各種能力的培養(yǎng)，也提出了該目標(biāo)在實(shí)踐運(yùn)用中存在的困惑和建議。例如，新課程目標(biāo)對三個教育目標(biāo)維度的描述沒有清晰的界定和細(xì)化能指導(dǎo)教師進(jìn)行教學(xué)設(shè)計的分類體系。

馬扎諾教育目標(biāo)分類學(xué)是馬扎諾博士在其2000年出版的《設(shè)計一種新的教育目標(biāo)分類學(xué)》一書中提出的一種新的教育目標(biāo)分類體系，并在2007年出版的《The New Taxonomy of Educational Objectives Second Edition》（新教育目標(biāo)分類學(xué)第二版）中最終確定為二維模型 ^[1] 。國內(nèi)對馬扎諾教育目標(biāo)分類學(xué)的研究還處于起步的階段。在中國知識網(wǎng)上以“馬扎諾”為主題關(guān)鍵詞進(jìn)行檢索，共檢索4篇文獻(xiàn)（截止2011年12月16日）。2008年，浙江大學(xué)教育學(xué)院盛群力教授在《開放教育研究》雜志中發(fā)表了《旨在培養(yǎng)解決問題的高層次能力——馬扎諾認(rèn)知目標(biāo)分類學(xué)詳解》。該文詳細(xì)介紹了馬扎諾教育目標(biāo)分類學(xué)中的知識領(lǐng)域和認(rèn)知系統(tǒng)的要義及其相互作用 ^[2] 。2009年，云南師范大學(xué)解敏、梁立、陳玉華在《計算機(jī)教育》雜志中等人發(fā)表的題為《馬扎諾學(xué)習(xí)模式與C語言綜合性實(shí)驗(yàn)教學(xué)探索》的文章，該文依據(jù)馬扎諾的人類學(xué)習(xí)行為模式理論，就如何進(jìn)一步提高C語言綜合性實(shí)驗(yàn)的教學(xué)效果出發(fā)，從任務(wù)設(shè)置、學(xué)習(xí)策略、基礎(chǔ)知識技能三方面探討了自我系統(tǒng)、元認(rèn)知系統(tǒng)和知識系統(tǒng)有效參與認(rèn)知的過程 ^[3] 。

此外，已經(jīng)有上海師范大學(xué)07級的張曉研和08級的田添把馬扎諾教育目標(biāo)分類學(xué)作為畢業(yè)論文選題，運(yùn)用馬扎諾教育目標(biāo)分類學(xué)分別在中學(xué)和高校中開展應(yīng)用研究。張曉研運(yùn)用馬扎諾教育目標(biāo)分類學(xué)在初中信息探究課中開展應(yīng)用研究，研究如何對中學(xué)云服務(wù)信息探究課教學(xué)進(jìn)行設(shè)計，培養(yǎng)初一學(xué)生在自主探究課堂上的自我監(jiān)控能力，以便今后能夠遷移到具體學(xué)科學(xué)習(xí)中 ^[4] 。田添在其畢業(yè)論文研究中，以高校公共基礎(chǔ)課教學(xué)為實(shí)驗(yàn)藍(lán)本，圍繞馬扎諾教育目標(biāo)分類體系的自我系統(tǒng)，進(jìn)行基于自我系統(tǒng)的教學(xué)設(shè)計的研究，包括教學(xué)目標(biāo)的編寫方式、常用教學(xué)策略以及評價方式 [5] 。

1.教育目標(biāo)分類學(xué)的研究綜述

國外關(guān)于教育目標(biāo)分類學(xué)的研究，最早可以追溯到1956年布盧姆等人經(jīng)過10年的研究所出版的《教育目標(biāo)分類學(xué)：認(rèn)知領(lǐng)域》，由此拉開了教育目標(biāo)分類學(xué)領(lǐng)域研究的帷幕。布盧姆將教育目標(biāo)劃分為認(rèn)知（cognitive）目標(biāo)、情感（affective）目標(biāo)和心理動作（psychomotor）目標(biāo)三個教育目標(biāo)領(lǐng)域。布盧姆對三個教育目標(biāo)領(lǐng)域中的目標(biāo)進(jìn)行了由低到高層次的劃分，這個劃分符合人類學(xué)習(xí)由簡單到復(fù)雜的發(fā)展原則。其次，布盧姆教育目標(biāo)分類學(xué)細(xì)化了目標(biāo)層次，這有助于指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐中學(xué)習(xí)結(jié)果的測量和評價，因此，這一研究成果成為20世紀(jì)最重要、最有影響力的教育研究成果之一，成為教育理論研究和實(shí)踐結(jié)果測量的重要的參考文獻(xiàn)。

但是隨著實(shí)踐的深入，人們逐漸發(fā)現(xiàn)了布盧姆教育目標(biāo)分類學(xué)本身致命的硬傷——未將知識的類別與回憶知識的心智能力兩者之間進(jìn)行區(qū)分，也就是說，布魯姆教育目標(biāo)分類學(xué)將認(rèn)知活動的對象和心理活動本身進(jìn)行了混淆。從另一方面來說，布盧姆教育目標(biāo)分類學(xué)簡化了思維的本質(zhì)與學(xué)習(xí)之間的關(guān)系，因?yàn)樾睦韺W(xué)家的研究表明，即使是最復(fù)雜的學(xué)習(xí)過程，也可能在沒有意識的情景下學(xué)會，也就是我們常說的頓悟。

為了解決布盧姆教育目標(biāo)分類學(xué)存在的硬傷——認(rèn)知活動和心理活動之間關(guān)系的混淆，安德森在《布盧姆分類學(xué)：40周年回顧》出版之后，開始著手對布盧姆教育目標(biāo)分類學(xué)的修訂工作^[1] 。1999年夏季，安德森完成了布盧姆教育目標(biāo)分類手冊的初步修訂工作，并于2001年出版了布盧姆教育目標(biāo)修訂版——《學(xué)習(xí)、教學(xué)和評估的分類學(xué)》。布盧姆教育目標(biāo)修訂版將56版布盧姆教育目標(biāo)分類學(xué)的一維認(rèn)知目標(biāo)（知道、領(lǐng)會、應(yīng)用、分析、綜合和評價）劃分為“知識”和“認(rèn)知過程”二維目標(biāo)，“知識”維度除了包含原有分類學(xué)中的事實(shí)性知識、概念性知識和程序性知識以外，還新增了元認(rèn)知知識。元認(rèn)知知識包含應(yīng)用策略的知識、關(guān)于認(rèn)知任務(wù)的知識和關(guān)于自我的知識?！霸J(rèn)知”是提高學(xué)生學(xué)習(xí)能力及幫助學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，也有助于強(qiáng)化教育工作者高層次能力的培養(yǎng)?！罢J(rèn)知過程”維度分為記憶、理解、應(yīng)用、分析、評價和創(chuàng)造，即將56版布盧姆教育目標(biāo)分類體系中的綜合和評價統(tǒng)稱為評價，并新增加了一個維度——創(chuàng)造維度。創(chuàng)造維度的增加，突出了21世紀(jì)對學(xué)生提出了更高的要求，即學(xué)會創(chuàng)造和創(chuàng)新。

知識維度幫助教師區(qū)分教什么，認(rèn)知維度幫助教師明確促進(jìn)學(xué)生掌握和應(yīng)用知識的階段歷程，進(jìn)一步完善細(xì)化了知識與認(rèn)知過程的層次性^[2] ， 對教師的教學(xué)在操作層面上具有一定的幫助作用。

在20世紀(jì)70到80年代，其他較有影響的教育目標(biāo)分類理論有加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果分類理論、豪恩斯坦的行為整合統(tǒng)籌分類學(xué)理論和梅瑞爾的成分顯示理論。加涅將學(xué)習(xí)結(jié)果分為言語信息、智力技能、認(rèn)知策略、態(tài)度、動作技能五種類型。加涅在對各類學(xué)習(xí)結(jié)果總結(jié)歸納的基礎(chǔ)上，針對不同的學(xué)習(xí)結(jié)果所需要的學(xué)習(xí)條件提供了相應(yīng)的教學(xué)設(shè)計的建議。加涅在《學(xué)習(xí)的條件和教學(xué)論》一書中對學(xué)習(xí)者通過先前經(jīng)驗(yàn)積累形成的內(nèi)部條件和學(xué)習(xí)發(fā)生需要的外部條件進(jìn)行了深入的分析，并總結(jié)歸納了課堂教學(xué)過程中的九大事件。與布盧姆教育目標(biāo)分類學(xué)相比，加涅是從學(xué)習(xí)結(jié)果分類出發(fā)對學(xué)習(xí)條件的分析，也就是從結(jié)果追溯緣由的做法，這一做法增加了學(xué)習(xí)結(jié)果分類理論的可操作性，更有利于幫助教師分析教學(xué)目的和設(shè)計教學(xué)活動。

豪恩斯坦的行為整合統(tǒng)籌分類學(xué)突破了傳統(tǒng)布盧姆教育目標(biāo)分類學(xué)“要素模式”的框架，從“整合途徑”角度，著眼于教學(xué)系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)，在突出教育目標(biāo)分類的嚴(yán)謹(jǐn)統(tǒng)一、簡潔明快、協(xié)調(diào)均衡、聚焦行為的特點(diǎn)的同時，提出了以“行為領(lǐng)域”對教育目標(biāo)予以統(tǒng)籌的教育目標(biāo)分類的新架構(gòu)^[3] 。豪恩斯坦將教育目標(biāo)劃分為認(rèn)知領(lǐng)域、情感領(lǐng)域、心理動作領(lǐng)域和行為領(lǐng)域四個領(lǐng)域。為了將這四個領(lǐng)域整合為一個有機(jī)整體，豪恩斯坦在教學(xué)中引入了系統(tǒng)的觀點(diǎn)，認(rèn)為任何一個教學(xué)都是由輸入、過程、輸出和反饋構(gòu)成的系統(tǒng)。將別人的知識轉(zhuǎn)化為自己的知識就是教育目標(biāo)功能的實(shí)現(xiàn)，這一目標(biāo)則體現(xiàn)為認(rèn)知、情感和心理動作，而教育目標(biāo)在實(shí)現(xiàn)時都是以學(xué)習(xí)者外顯的行為來表現(xiàn)出來的，這樣豪恩斯坦就以“行為”為核心實(shí)現(xiàn)了對教育目標(biāo)的統(tǒng)籌。

梅里爾于1994年提出了“成分顯示”理論^[4] ，將教育目標(biāo)按照績效（Performance）和內(nèi)容（content）兩個維度進(jìn)行劃分，績效是學(xué)生績效行為的的表現(xiàn)，分為記憶、應(yīng)用和發(fā)現(xiàn)三個層次；內(nèi)容分為事實(shí)、概念、程序和原理四種類型，是教學(xué)和學(xué)習(xí)過程中涉及到的具體項目。

馬扎諾教育目標(biāo)分類學(xué)（2000，2007）是馬扎諾建立在其對人類的學(xué)習(xí)行為模式（見圖1.1）進(jìn)行充分的研究的基礎(chǔ)上提出的教育目標(biāo)分類學(xué)。在人類學(xué)習(xí)行為模式中，馬扎諾將人的行為過程分為自我系統(tǒng)、元認(rèn)知系統(tǒng)、認(rèn)知系統(tǒng)三大系統(tǒng)和知識領(lǐng)域，并以此為基礎(chǔ)，提出了教育目標(biāo)分類學(xué)的二維目標(biāo)分類。人類學(xué)習(xí)行為模式圖說明了人類在面對新任務(wù)，尤其是學(xué)習(xí)者面對新的學(xué)習(xí)任務(wù)時，人類的心理活動機(jī)制（見圖1.1）。

圖1.1 人類學(xué)習(xí)行為模式（馬扎諾，2007，11） [1]

個體在面對新任務(wù)時，首先由自我系統(tǒng)決定是否接受新任務(wù)，當(dāng)學(xué)習(xí)者判斷任務(wù)是重要的或任務(wù)成功幾率大，或者具有情感上的認(rèn)同，且能夠產(chǎn)生積極的效果時，個體就愿意接受新任務(wù)。反之，個體則不愿意接受該新任務(wù)。個體在接受新任務(wù)后，進(jìn)入元認(rèn)知系統(tǒng)環(huán)節(jié)。在元認(rèn)知系統(tǒng)環(huán)節(jié)，個體建立與完成新任務(wù)有關(guān)的行動計劃或者目標(biāo)，并選擇適當(dāng)?shù)娜蝿?wù)策略以實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的達(dá)成。在元認(rèn)知系統(tǒng)建立任務(wù)目標(biāo)、設(shè)立完成任務(wù)策略后，個體將啟動認(rèn)知系統(tǒng)對在完成任務(wù)過程中的信息將進(jìn)行處理，這一過程涉及到信息的提取、理解、分析、運(yùn)用過程。認(rèn)知系統(tǒng)在處理信息的過程中，需要個體原先所儲備的知識的支撐，這種知識是個體對某一任務(wù)已掌握的知識水平，是針對具體任務(wù)的具體知識。馬扎諾教育目標(biāo)分類從教學(xué)內(nèi)容中的知識和必要的心理加工過程角度，將教育目標(biāo)分為知識領(lǐng)域和加工層次（包含行為模式中的三個思維系統(tǒng)）。這一分類方式清晰的將知識從心理運(yùn)作過程中分離出來，以學(xué)習(xí)者思維能力和自我調(diào)節(jié)能力的培養(yǎng)為主線，從人的行為模式出發(fā)對學(xué)習(xí)過程進(jìn)行整體分析[2] 。

2.教育目標(biāo)分類學(xué)的教師培訓(xùn)

筆者以Taxonomy of educational objectives（教育目標(biāo)分類學(xué)）為關(guān)鍵詞在EBSCO教育學(xué)學(xué)術(shù)資源檢索大全（ERC）中進(jìn)行檢索，檢索出86篇文獻(xiàn)，以Teacher Training（教師培訓(xùn)）為關(guān)鍵詞在EBSCO教育學(xué)學(xué)術(shù)資源檢索大全（ERC）中進(jìn)行檢索，共檢索出3篇文獻(xiàn)（截止2012年3月17日）。這些文獻(xiàn)的百分之八十跟布盧姆教育目標(biāo)分類學(xué)相關(guān)，其中既有對布盧姆教育目標(biāo)分類學(xué)的介紹，有以布盧姆教育目標(biāo)分類為指導(dǎo)開展的教育教學(xué)實(shí)踐研究，如在《A New Method for Assessing Critical Thinking in the Classroom》這一篇文章中，介紹了怎么運(yùn)用布盧姆教育目標(biāo)分類學(xué)來培養(yǎng)學(xué)生的高級思維技能，也有對布盧姆教育目標(biāo)分類學(xué)的批判，如2007年發(fā)表在Acad. Quest上的 《A Roof without Walls: Benjamin Bloom’s Taxonomy and the Misdirection of American Education》（沒有圍墻的屋頂：本杰明布盧姆的分類和被誤導(dǎo)的美國教育），對布盧姆教育目標(biāo)分類學(xué)提出了批評 [3] ，認(rèn)為布盧姆教育目標(biāo)分類學(xué)成為教育工作者創(chuàng)新的束縛，從布盧姆教育目標(biāo)分類學(xué)中發(fā)展而來的標(biāo)準(zhǔn)化測試并不能夠測評出學(xué)生的真實(shí)水平，反而扼殺了學(xué)生的創(chuàng)造力，最終不利于學(xué)生高級思維能力的培養(yǎng)。

經(jīng)過對文獻(xiàn)的分析，筆者發(fā)現(xiàn)以教育目標(biāo)分類學(xué)為培訓(xùn)內(nèi)容的教師培訓(xùn)的研究文獻(xiàn)為0篇，這說明對教師的教育目標(biāo)分類學(xué)的培訓(xùn)沒有受到教師培訓(xùn)主管部門（機(jī)構(gòu)）的足夠重視，也沒有受到教育工作者和研究者的重視，他們把精力更多的是放在如何運(yùn)用教育目標(biāo)分類學(xué)來組織課堂教學(xué)、進(jìn)行標(biāo)準(zhǔn)化的測試，在對教師進(jìn)行教育目標(biāo)分類學(xué)的培訓(xùn)上存在認(rèn)識上的不足。

3.理論類內(nèi)容的教師培訓(xùn)

筆者以Theory Content（理論內(nèi)容）&Teacher Training（教師培訓(xùn)）為關(guān)鍵詞在EBSCO教育學(xué)學(xué)術(shù)資源檢索大全（ERC）中進(jìn)行檢索，檢索出3篇文獻(xiàn)，（截止2012年3月17日）。其中兩篇是《Teacher- Training institutions》（教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)），另外一篇是《Bush Plan for Defense Personnel Includes Teacher-Training Funds》（布什政府的教師培訓(xùn)基金計劃）。

從上述文獻(xiàn)的檢索可以看出，教育研究者還沒有對理論類內(nèi)容的教師培訓(xùn)引起足夠的重視，還沒有對這一領(lǐng)域進(jìn)行專門的研究，對教師培訓(xùn)的關(guān)注還沒有從對教師教學(xué)技能的培養(yǎng)轉(zhuǎn)變到對教師理論素養(yǎng)的培養(yǎng)上來。