教師只有在充分觀察的基礎上，才能對游戲進行情況做出正確的判斷，有的放矢地引導，幫助幼兒獲得發(fā)展。也只有通過耐心地觀察去了解幼兒的游戲內容，并在幼兒游戲的興趣與需要的基礎上來幫助他們，才可能避免以成人的需要和看法去干涉幼兒游戲的現象發(fā)生。

一、觀察的現狀

現在我們的觀察意識有了提升，在活動過程中已經能十分留意充分觀察與耐心觀察。能在觀察時適當減少了不必要的指導語，并在與各區(qū)幼兒的平行游戲中讓幼兒自我學習、自我探索，但是，我們的觀察還停留在隨意性觀察的水平之上。缺乏尋找區(qū)角活動中的觀察視角這樣一個過程。教師在活動之前缺乏“我今天要觀察什么”的思考，而只是看到什么就觀察什么。這使教師對于區(qū)角活動觀察缺乏一個整體的把握，把握不住孩子的活動水平。

二、觀察的要點——尋找觀察視角

在活動進行的過程中，孩子們面對活動的內容是專注的。因此，教師完全沒有必要忙碌周旋于孩子們的各項活動中，而應把更多的精力投放于局部觀察之中，區(qū)域活動開始前設定觀察目標、劃定觀察范圍，才能有的放矢地進行觀察。

如：我們可以將這一周的觀察重點放在幼兒對建構區(qū)的操作與探索。那我們就可以系統(tǒng)地觀察到所提供的建構材料是否適合幼兒，近期還可以提供什么輔助材料幫助幼兒的建構；幼兒面對新的建構材料所產生的創(chuàng)造性的構建；面對建構困難幼兒的求助技能，合作與分享意識等等。這樣觀察的好處是能系統(tǒng)地反思能真正地發(fā)現問題所在。

幼兒的區(qū)角活動中有許多有價值的點值得教師去發(fā)現、關注和挖掘，持不同教育觀念的教師對區(qū)角觀察的側重點也會有所不同。尋找到合適的觀察點并針對這一點敏銳的觀察，并反思調整才是我們真正要做的。

指導又稱干預，主要指導思想是要體現“授之以漁”的理念。

幼兒園區(qū)域活動中，教師與幼兒是平等的對話主體，幼兒在區(qū)域活動中可以按自己的意志自主抉擇、自由結伴、自主建構。教師對幼兒的行為不能進行干涉，但又不能完全放縱，失去教育活動應有的目的性與方向性，所以我們強調干預。干預并非干涉，所謂干預指教師在周密細致觀察幼兒的基礎上，以自身為影響媒介，巧妙地采取各種方式，或示范，或合作，或介入，施加教育影響，以期引導與改善幼兒的行為，向著預期的教育目標發(fā)展。

一、實施干預的方式

1.平行式干預

平行式干預是指教師在空間距離上接近幼兒，并與幼兒用相同的材料從事相同的活動，意在引導幼兒模仿，教師起著暗示指導的作用。

如:在建構區(qū)域活動中，班級雪花片投入時，我們觀察到很多孩子對雪花片的性能不了解、只是一片一片的疊放或在地面上擺放，不會拼插。這個時候我們要做是默默地在幼兒活動區(qū)中找一個位置開始拼插，并且在拼插過程中自言自語：這兩片好像可以插在一起啊，我要插一個花籃……教師的行為一方面吸引幼兒的注意，另一方面也促使幼兒思考如何正確使用雪花片達到自己的建構目的。這樣幼兒在教師的影響下，就學會了正確的操作方式。

平行式干預最大的特點就在于在這個過程中教師并沒有與幼兒發(fā)生直接的言行互動，沒有直接介入幼兒的活動過程，而是利用自身的行為進行榜樣示范，對幼兒的活動進行暗示引導，使幼兒在無意識中接受了教師的指導，避免了教師的指導可能成為幼兒活動干擾的傾向。

2.交叉式干預

在區(qū)域活動中，當教師觀察到幼兒的活動需要教師的參與指導時，教師就以活動合作者的身份或被幼兒邀請，或自主扮演角色進入活動情境，通過教師與幼兒、角色與角色之間的互動，起到指導幼兒的目的。

如：娃娃家中依依和瑤瑤爭奪媽媽這個角色時，我可以以客人的身份去做客，“請問家里有人嗎？”“我?guī)砹怂?，請爸爸幫忙切水果給大家吃，爸爸呢？”通過提問讓幼兒發(fā)現家中還有許多的角色沒有人扮演，主動擔當起“爸爸”這一角色。不要主觀地為幼兒分配角色。

整個過程仍然要由幼兒自主掌握活動的進程，教師只是扮演其中的一個角色，根據區(qū)域情境的需要對幼兒的行為做出語言或動作上的反饋。交叉式干預要避免教師直截了當發(fā)號指令左右幼兒游戲的情況。教師更多地是以游戲中角色之間的關系隱蔽而又自然地導引游戲的發(fā)展。

3.垂直干預

當教師觀察到幼兒在區(qū)域活動中出現嚴重的違反規(guī)則，或出現爭執(zhí)現象，或出現攻擊性等危險行為時，教師則以教師的身份直接進入區(qū)域游戲，對幼兒的行為進行直接干預與領導。

如：在益智區(qū)，當教師發(fā)現兩個幼兒就飛行棋怎樣行走，行走方法對與不對發(fā)生爭論，而爭論又不分上下時，教師就介入了幼兒的活動，用行動與語言進行講解與示范，一起與幼兒討論正確的行走方式，直到幼兒掌握為止。

在這三種指導方式中，前兩種屬于間接指導策略，在不影響幼兒活動進程的前提下，保證了活動的深入。而第三種方式是一種直接指導策略，它更多運用的是教師的講解與示范，以保證活動的順利進展。一般情況下不宜多用。而且長期使用也容易造成幼兒在區(qū)域活動中對教師過分依賴的習慣，不利于幼兒主動積極解決問題能力的提高。作為教師要依幼兒活動情形，靈活地選擇干預的策略，有效地進行指導。

二、把握時機，適時介入指導

在平時的區(qū)角活動開展過程中，教師必須依靠自己的智慧作出判斷，找出介入幼兒活動的最佳時機，避免出現皮亞杰常說的“當我們教授幼兒某個東西時，我們正妨礙了幼兒創(chuàng)造力的發(fā)揮。”

1.“認知結”出現時

    “認知結”是指幼兒在探索和思考的過程中遇到可能會使其行為受到阻礙或產生停頓的某個問題，即所謂的認知失衡時刻。教師要注意到這些“結”，并適時介入幼兒的活動。

如：“幫動物朋友找家”區(qū)角中，按照動物的生活環(huán)境進行分類，孩子們在操作過程中遭遇“兩棲動物”，動物的數目與房子的數目發(fā)生了不一致，孩子們的困惑產生了。“兩棲動物”對幼兒來說非常復雜與遙遠。這個時候老師必須介入?？梢苑诺妥藨B(tài)，參與幼兒游戲，激發(fā)幼兒去發(fā)現這些動物的共同點。并且?guī)椭變航o兩棲動物建構房子，讓幼兒的游戲延續(xù)、并促使這一區(qū)角游戲更深層次的發(fā)展。

2.積極等待仍沒有結果時

當幼兒在區(qū)角活動中出現困難時，教師不要急于介入，而是給予一定的等待時間，讓幼兒通過充分的操作、探索盡可能自己解決問題。但長時間探索沒有結果， 幼兒的探索興趣會逐漸消失，此時，教師的干預才是積極有效的。

如：“動物拼圖”活動，提供的是動物卡片的4片拼圖，適應孩子一開始學習拼圖的能力發(fā)展，隨著深入，部分能力較強幼兒逐步發(fā)展到三個動物的卡片，共12片混合在一起進行游戲。有天，能力稍弱些的小朋友在這個區(qū)角活動，他發(fā)現了12片混在一起，覺得沒有頭緒，但還是一片又一片地在盒子中尋找他需要的卡片，第一張拿出“老虎”，第二張是“斑馬”，一看不對就全都丟進盒子，又重復開始。這個時候老師是要等待的，孩子在嘗試中發(fā)現困難但勇于嘗試，教師必須耐心等待細心觀察，當5分鐘過去了，還是沒有找到方法，他左顧右盼，顯然困難減弱了他的操作興趣。這個時候老師就要介入了。

3.當幼兒把“球”拋向教師時

孩子們在活動中遇到困難一般會有兩中表現，一種失去興趣，轉移關注點；另一種求助，將“球”拋給身邊的同伴或老師。因此， 幼兒把“球”拋向自己的時候，教師必須以適當的方式去接，并以適當的方式把球拋回給孩子，在接和拋的過程中不露痕跡地促進幼兒發(fā)展，達到介入的目的。顯然這種介入是支持性的，而非干預性的。

如：還是上面的“動物拼圖”活動，孩子操作困難，向你求助。我們不可以單單用“你再試試”，“你會成功的“這樣的語言激勵孩子，而接過幼兒的”球“參與游戲，“我們一起來拼老虎吧，請你幫我找到老虎的卡片”自然地將球又拋給了孩子，激發(fā)了孩子的操作熱情，但卻學會了方法——先找到需要的卡片。

區(qū)域活動中我們要求教師要做個有心的觀察者。在觀察的同時，不可或缺的要做觀察記錄。

通過觀察記錄可以幫助教師清晰地總結出區(qū)域活動開展中的種種疑難題目，如：材料是否是幼兒感興趣的、幼兒的社會性發(fā)展、幼兒的個體差異等等，對幼兒的觀察記錄是教師了解幼兒已經有水平、個別差異，發(fā)現幼兒潛能，反思自身教誨行為的依據。

記錄是觀察的一種體現，所以我們的記錄和觀察一樣停留在隨意觀察基礎上有個案性的記錄，缺乏系統(tǒng)性和針對性。需要我們根據有目的的觀察視角來采取一些方法有效記錄。

一、觀察記錄的基本方法　

1.定人觀察記錄

　　班上教師各可選取1或幾名名幼兒作為觀察對象，教師跟隨他們更換區(qū)域內容，記錄他們參與活動的自主性、創(chuàng)新性、專注性及興趣等方面的情況。觀察記錄中，教師同這幾個幼兒實際互動的機會就大大增加了，從而使教師對幼兒的行為表現做出較一致的分析判斷，正確把握幼兒的個性發(fā)展狀態(tài)，為選擇適宜的指導方法提供依據。

2.定區(qū)觀察記錄

確定需要觀察的區(qū)角，參與到某個區(qū)域中，以這個區(qū)角中的幼兒為對象進行觀察記錄，主要記錄該區(qū)幼兒合作和使用材料等的情況，詳盡了解幼兒在特定區(qū)域活動中的具體行為表現，從而方便有針對性地給予指導和提供更適宜的材料。

3.幼兒自我記錄法

這種方法主要針對大班孩子，培養(yǎng)孩子的自我管理的能力。如可以在建構區(qū)張貼一張幼兒活動記錄表，用來記錄幼兒在該區(qū)完成活動的情況，教師通過表格一眼就能看出哪些幼兒在這里做了什么，是分幾次完成的。這就讓教師了解了幼兒的活動進展情況，并能給予適當的指導。

二、多種形式相結合的觀察記錄

文字式、表格式、照片或DV等形式是我們常用的觀察記錄的形式。常規(guī)性的個案記錄是我們現在的記錄方式。但缺乏長期性、連續(xù)性記錄。和大家分享一個上海托幼上的建構區(qū)的區(qū)域活動記錄表。

如：在建構區(qū)設計表格：

這種表格的好處是有針對性和目的性，針對于一個區(qū)角的觀察記錄。將班內老師的觀察視角劃定一定的范圍，如果沒有范圍，班內3個老師會根據自己的理解找到建構區(qū)的點進行記錄，但最后的反思調整會缺乏條理性。這樣經過幾天、一周或更長時間的記錄，會對幼兒使用材料的發(fā)展層次性，幼兒的社會性發(fā)展有深入細致的了解，是比較有價值的。

有了詳盡、連續(xù)性的記錄，我們要做的就是針對觀察記錄進行反思調整。

如：建構區(qū)記錄中孩子們構建房子時缺少搭建大房頂長長的積木，孩子們搭建成功圍墻后空下房頂，轉而專心搭建周圍的其他小房子，教師因為孩子們并沒有因此停止游戲或減少興趣，老師沒有介入。

1.觀察記錄中的“分析”。

分析得出幼兒對材料充滿興趣，但材料滿足不了幼兒的搭建水平。

2.觀察記錄中的“詢問”。

發(fā)現了幼兒的搭建障礙，要采取“問”的形式與幼兒互動，了解幼兒的興趣傾向?！澳銈兊姆孔釉趺礇]有房頂呢？”“有什么做房頂合適呢？”，培養(yǎng)幼兒的問題意識，根據幼兒的興趣提供輔助材料。

3.觀察記錄中的“反思”。

反思提高材料的適宜度，反思自己的指導是否有效，反思幼兒的行為提升。

4.觀察記錄后的“調整”。

面對觀察記錄我們要做的不僅是反思而最終是要調整，我們不能滿足于“我已經發(fā)現了問題“的現狀。而是根據反思結果進行調整——調整材料的層次；調整目標的定位；調整區(qū)域的劃分；調整我們的理念。

      對區(qū)角活動的觀察和指導要注意用“心”和用“行”。用心觀察，用行指導，在孩子在參加活動的過程中應放開手腳，當個有心人，善于發(fā)現孩子的“閃光點”，讓孩子真正成為整個活動過程中的主角。