前段時間，中央辦公廳、國務院辦公廳印發(fā)《關于深化教育體制機制改革的意見》（簡稱《意見》）?！兑庖姟芬?，要切實提高教師待遇。完善中小學教師績效工資制度，改進績效考核辦法，使績效工資充分體現(xiàn)教師的工作量和實際業(yè)績，確保教師平均工資水平不低于或高于當?shù)毓珓諉T平均工資水平。

提高教師的工資水平，《教師法》和新《義務教育法》里都有明確規(guī)定，但是由于種種困難一直沒有落實?！兑庖姟返挠“l(fā)，或許是將法律條款落到實處的契機。

結合《意見》“完善中小學教師績效工資制度”的改革要求，我想結合績效工資問題談談自己的想法。

根據(jù)我的直接感受和了解的情況看，我認為績效工資的實行并沒有真正發(fā)揮出以上應有的激勵作用和獎勵作用。原因到底在哪里？

問題在于，一些地方，教師的績效工資檔次并非是按勞分配，而是按照職稱級別分配，職稱級別越高工資也就越高。

比如，兩個同時教高一數(shù)學的教師，一個是高級，一個是中級，即便是中級教師教得比高級教師好，兩人的績效工資中的“基礎性”工資相差1000多元。

就是職稱小級別晉升，教師之間的差別仍然由職稱級別決定，而非由“績效”決定。比如，一個高級教師和一個中級教師都在國家級刊物上發(fā)表一篇論文，高級教師晉升一級發(fā)工資100多元，而中級教師晉升一級只發(fā)50元。

再比如，有的高級教師長期不上專業(yè)課，發(fā)一篇論文也能晉升職稱小級別。尤其是，有的校領導十幾年不進課堂上課，花錢發(fā)一篇論文，居然也能順利地晉升。

由于我國的教師工資結構和分配制度是建立在職稱級別基礎之上的。這種制度設計將教師的實際教學崗位（學科崗位）和職稱級別崗位混淆，唯職稱核算并發(fā)放工資，最終導致“忽略”教師真正的教學績效和科研績效。一個中級教師干得再好，一個高級教師干得再差（甚至長期不上課），兩者的工資收入還是懸殊很大。

另外，職稱指標數(shù)額由人社部門依據(jù)學校辦學規(guī)模和教師數(shù)量控制，一所學校里的初級、中級、高級職稱職數(shù)基本固定不變。這種管理導致一種普遍的問題，即一所學校的中級教師要想晉升高級職稱，必須要等高級教師退休，空出職稱職數(shù)，退休一個晉升一個。

否則，即便是晉升條件已經達到，仍然沒有機會。由此，自然出現(xiàn)一種普遍的現(xiàn)象：高級教師退休的少，空出的職數(shù)少，而已經夠晉升條件的中級教師多，只好扎推兒等待空額。有的中級教師等待了十幾年，也仍然沒有晉升機會。

如果一個教師的職稱得不到晉升，即使取得的教學和教研成果再多，他的績效工資還是不可能得到調整。職稱級別才是決定教師收入的關鍵因素。正因如此，多數(shù)教師最大的希望是順利地獲得職稱晉升的機會，這樣才有機會提高自己的工資收入。

如果不把職稱指標取消，或不把職稱工資取消，一個中級教師再努力，成果再多，教得比高級教師再好，工資也永遠達不到高級教師的水平。

可見，職稱工資和職稱指標，已經成為阻礙教師績效工資改革的制度性障礙，也是導致教師收入不公平的主要因素。

因此，要切實提高教師待遇，激勵教師更好地工作，創(chuàng)造更好的績效，就必須打破教師職稱終身制，取消教師職稱工資和職稱指標，把基礎性工資變?yōu)楣g工資。在這樣的基礎上，進一步明確獎勵性工資的內涵，教師績效工資結構性改革才能深化和趨于合理公平。否則，很難完善中小學教師績效工資制度?？冃ЧべY制度若長期得不到真正的完善，也就難以起到激勵作用。

教師績效工資是根據(jù)教師的教學效率而發(fā)放的工資。經國務院同意，自2009年1月1日起，首先在義務教育學校實施績效工資分配政策。這是堅持教育優(yōu)先發(fā)展戰(zhàn)略的重大舉措，體現(xiàn)黨中央、國務院對教育事業(yè)的高度重視和對教師的親切關懷。對于依法保障教師收入水平，激發(fā)廣大教師積極投身教書育人事業(yè)，吸引和鼓勵優(yōu)秀人才長期從教、終身從教具有重大意義。

但是由于教師的教學效率難以衡量和界定，不少基層學校在績效工資的發(fā)放過程中，并不是以“效率”為依據(jù)，而是根據(jù)教師的出勤量發(fā)放，從而致使績效工資淪為考勤工資。

比如，本地有不少單位制定的發(fā)放辦法，是教職工的考勤情況和績效工資（1210元，隨績效工資的調整而調整）掛鉤。每月教職工有21課時的機動假，21課時后教師每請事假一節(jié)扣10元，請病假一節(jié)扣6元，曠課一節(jié)扣30元，直至扣完全部的績效工資為止（當月全部缺勤者，扣除當月全部績效工資）。

每個月所扣的績效工資，20%獎勵給當月的全勤教師（無遲到早退和病事假），30%獎勵給當月機動假內的教師，剩余的由在職在崗的教師平均分配（如當月沒有全勤教師或者機動假內的教師，其分配的比例由剩余在職在崗教師平均分配）。扣除完當月績效工資的教師不享受分配的績效工資。因病事假或特殊情況連續(xù)3個月不上班者，學期結束后的假期內的績效工資也全部扣除。

認真梳理一下條文規(guī)定可以看出，績效工資全部和考勤掛鉤，與教育教學成績沒有絲毫的關聯(lián)。教師只要堅持在規(guī)定的時間到崗、離崗，哪怕什么事都不做，不僅自己的績效工資原封不動，還可以額外領到很多的獎勵?？冃ЧべY不績效，這豈不與工資改革發(fā)放的初衷背道而馳嗎？

按說，“德能勤績”是評價教師的四塊標尺，在“勤”上做些文章無可厚非，“勤”也是做好工作的前提和保障。但唯“勤”是舉，恐怕就過猶不及了?！扒凇敝皇潜匾獥l件，而并非充分條件。學校制定的一切管理制度，不是為了束縛教師而是為了學生的發(fā)展服務的，是“以生為本”的。而教學質量是教育教學永久的生命線，所有的管理措施當圍繞這一點展開。否則，就有些舍本逐末了。

不錯，教師的“績效”確實不好衡量，無法像工廠企業(yè)一樣計件，但只要設計合理，操作規(guī)范，還是有“律”可循的。

比如，學校教師帶課可以實行跟班制，從一年級開始實行大循環(huán)，做到教學起點的公平，便于對教師進行成績的評價。

再比如，評價教師的績效不能唯成績是舉，還要看學生的綜合素養(yǎng)，包括他們習慣的養(yǎng)成、良好思想品德的培養(yǎng)、社會實踐能力等多個維度。這就需要學校聽聽家長的聲音、學生的評價、社會的反響等。

制定出如此績效工資發(fā)放辦法的初衷是好的，但這是一種低效的、不全面的管理方式。有人說，行政化的管理是低層次管理，制度化的管理是中層次管理，文化管理是高層次的管理，人文關懷才是最好的管理。作為學校的管理者要多做得人心、暖人心的事，用事業(yè)來吸引人、激勵人，那才是可持續(xù)發(fā)展的長久之計。