事情過去很久了，可是我依然記得那個春日的午后，在上海金山一所相對偏僻的中心小學(xué)的語文課堂上，幾個二年級的學(xué)生在說話練習(xí)時突然展開了辯論。要知道，這可是市里舉辦的一次大型課程教學(xué)展示活動中的公開課，臺下聽課專家、與會教師坐得滿滿的。執(zhí)教老師沒有料到學(xué)生會突然提出質(zhì)疑，顯得有些手足無措。

且看當(dāng)時課堂上的情況——

老師出示了一個說話練習(xí)，提供的句式為：玉米，你的確很棒，你（  ）。

一個學(xué)生說：“玉米，你的確很棒，你裹著碧綠的外衣，長著深褐色的胡須，還有鮮嫩、黃燦燦的果實，特別惹人喜愛?！?/span>

說得真不錯。這時，一個男生自己站了起來，說：“老師，我覺得用‘披’好?！崩蠋熯€沒反應(yīng)過來，學(xué)生就接著說出了自己的想法：“應(yīng)該這樣說：你披著綠色的外衣，長著深褐色的胡須和黃燦燦的果實。”

這時，其他學(xué)生的思維似乎被激活了。一個學(xué)生表示不同意，“我覺得前面的同學(xué)說得對，剛才出示的圖片上玉米就裹得嚴(yán)嚴(yán)實實的，要用‘裹’才好”。

原來，老師一前一后出示的兩張玉米圖片，葉子竟畫得不一樣。這幾個學(xué)生看得仔細，現(xiàn)在較起真來了，如何是好？上課的老師愣在講臺上，聽課的人也在著急。

這時，一個學(xué)生舉手了，說：“我也覺得用‘裹’好。以前我們家就種過玉米，收了之后，我看奶奶剝玉米，玉米都是裹得好好的?！?/span>

一場由學(xué)生發(fā)起的爭論，最后在學(xué)生自己得出的結(jié)論中結(jié)束了。聽課老師笑了，上課老師也笑了。

課后，評課專家說，這堂課上學(xué)生思維活躍，提出的問題很有水平。同時，他開玩笑地說：“老師比學(xué)生緊張，學(xué)生比老師清醒?！?/p>

最近，這個一直銘刻在我腦海里的課堂討論情景，被一個叫“高層次思維”的詞語再次激活。

語言是思維的物質(zhì)外殼，語言學(xué)習(xí)從來都伴隨著思維的發(fā)展。所謂認知發(fā)展，其實就是人思維的變化。高質(zhì)量的語文學(xué)習(xí)，一定伴隨著高層次的思維活動。

那堂二年級語文課，學(xué)生的疑問與討論都源于觀察，其中有概括、歸納等思維活動。學(xué)生的思維活動體現(xiàn)出三個特點。一是批判性，發(fā)現(xiàn)別人思維的漏洞，勇于指出。二是思辨性，圍繞發(fā)現(xiàn)的問題進行有理有據(jù)的討論。三是實踐性，能夠聯(lián)系實際解決問題?？梢哉f，這樣的思維活動質(zhì)量很高。

由這一課堂的討論，我想到了當(dāng)前的語文教學(xué)，又想到某一年“綠色指標(biāo)”測試反饋顯示，松江區(qū)小學(xué)四年級學(xué)生的層次思維能力與上海市小學(xué)生的平均水平還有差距。因此，我呼吁，請老師們關(guān)注小學(xué)生的思維發(fā)展，培養(yǎng)他們高層次的思維能力。

高層次思維，一個全新的概念、陌生的領(lǐng)域——仔細想想，好像是，又好像不全是。如何培養(yǎng)？我記下自己粗淺的思考：

第一，多讓學(xué)生提真問題。

語文教材從二年級開始就訓(xùn)練學(xué)生提問。訓(xùn)練的目的是學(xué)生語言、思維并重，實現(xiàn)雙豐收。從實際情況來看，老師也教了，當(dāng)時學(xué)生也提問了，但是多數(shù)學(xué)生仍沒有養(yǎng)成質(zhì)疑的意識與習(xí)慣?？傮w來說，學(xué)生的學(xué)習(xí)仍是被動的，缺乏問題驅(qū)動。這方面應(yīng)該下功夫，要在鼓勵提問上花時間，動腦筋，想辦法。當(dāng)然，老師也要教一些提問的方法，文本內(nèi)容要問，文本形式也要問；多問比少問好，真問比假問好。所謂假問，就是明知故問，學(xué)生稍動腦筋就能解決的問題還要在課堂上花時間討論。

第二，教學(xué)要建立在學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)上。

最近發(fā)展區(qū)是維果茨基最早提出的。他認為，人類認知過程在個體和群體兩種水平上表現(xiàn)為兩種發(fā)展水平：第一種是兒童現(xiàn)有心理機能的發(fā)展水平（兒童實際的發(fā)展水平）；第二種是在成人的指導(dǎo)和幫助下所達到的解決問題的水平（兒童潛在的發(fā)展水平）。兩者之間的距離就是最近發(fā)展區(qū)。語文老師應(yīng)當(dāng)盡可能了解自己所教學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，通過提問、討論等方式，促使學(xué)生向認知發(fā)展的潛在水平方向發(fā)展。這樣做的前提是：學(xué)生懂的，老師不教；學(xué)生通過自學(xué)能懂的，老師不教；老師教了學(xué)生仍不懂的，老師不教；學(xué)生不懂、需要學(xué)習(xí)且能學(xué)懂的，老師必須教好。

第三，帶學(xué)生經(jīng)歷問題發(fā)現(xiàn)與解決的全過程。

問題常常指向一種情境。問題的解決具有如下三個特征：目標(biāo)指向性，即明確做某事的目的是什么；將總目標(biāo)分解成許多子目標(biāo)；找到解決的方法。閱讀教學(xué)中的問題主要針對文本內(nèi)容與形式，也包括閱讀的策略、方法等。有一次我教《凡卡》，教學(xué)目標(biāo)之一是學(xué)生感受“寫信”這一表達形式的好處。我讓學(xué)生從課文中抽取信的全部內(nèi)容，換成第三者轉(zhuǎn)述，再連起來讀。同樣的內(nèi)容，換一種形式，敘述角度變了，文本一下子失去了感染力，學(xué)生在與原文本的對比閱讀中領(lǐng)悟到“寫信”這一表達形式的妙處。作文教學(xué)中的問題主要源自寫作動機與寫作目的，當(dāng)然也包含一定的寫作技能。

于永正老師在多年前進行言語交際作文實驗時，幾乎每堂作文課都創(chuàng)設(shè)一個問題情境。學(xué)生產(chǎn)生了表達的需求，而原有認知結(jié)構(gòu)又不匹配，無法提供相關(guān)知識、技能來解決問題，老師因勢利導(dǎo)，展開習(xí)作教學(xué)，讓學(xué)生從“生惑”到得法、“解困”。這樣的學(xué)習(xí)注定因思維的參與、展開而有效、深刻。

總之，老師要發(fā)展學(xué)生的高層思維能力，帶他們到語言的源頭——思維的森林里去巡游。當(dāng)語言的發(fā)展建立在思維這根支柱上時，語文教學(xué)就可以事半功倍了。