最近，我連續(xù)多天參加學(xué)校新一輪發(fā)展規(guī)劃論證。在新一輪規(guī)劃中，學(xué)校特別注重的是課程建設(shè)，這不僅是行政部門對學(xué)校的要求，更是學(xué)校自身發(fā)展的追求。

對于課程建設(shè)，學(xué)校不僅僅要考慮的是時代、社會以及自身的要求，更為重要的是要將學(xué)校置身于歷史、現(xiàn)實與未來之中。由于學(xué)校所處的學(xué)段、辦學(xué)的傳統(tǒng)和運行的機制各不相同，從理想主義出發(fā)，每一所學(xué)校的課程設(shè)置應(yīng)不盡相同。不同的學(xué)校應(yīng)該有著不同的課程，因此，這在一定程度上，豐富了學(xué)校辦學(xué)的多樣性，盡可能避免同質(zhì)化的辦學(xué)傾向。

那么，如何建設(shè)學(xué)校的課程呢？是否是將歷史上的學(xué)校課程推倒重建呢？還是自上而下進行學(xué)校課程建設(shè)推進呢？還是根據(jù)學(xué)校的辦學(xué)目標(biāo)來進行重構(gòu)呢？這些都是學(xué)校課程建設(shè)的策略，但我個人認(rèn)為，都不是好的學(xué)校課程建設(shè)策略。因此，這就涉及到何謂好的學(xué)校課程建設(shè)策略？或者說，學(xué)校課程建設(shè)的路徑有哪些？

首先，考慮的是學(xué)校辦學(xué)定位問題。這里有幾個要素，一是學(xué)段問題，即義務(wù)教育階段還是高中教育階段。小學(xué)主要以綜合性課程為主，初中是以綜合性課程和單科性課程為主，高中則是以單科性課程為主，但這三者均強調(diào)的是基礎(chǔ)性、均衡性。當(dāng)然，同一學(xué)段不同的學(xué)校還有相當(dāng)大的差別。二是機制問題，即是公辦學(xué)校還是民辦學(xué)校。公辦學(xué)校更加強調(diào)的是公益性和普惠性，體現(xiàn)更多的公平，在一定程度上講，是補償性公平。民辦學(xué)校更應(yīng)該考慮的是老百姓對優(yōu)質(zhì)教育的需求，優(yōu)質(zhì)教育主要表現(xiàn)在優(yōu)質(zhì)課程、優(yōu)秀教師和優(yōu)秀管理三個方面，更多突出的是全面發(fā)展基礎(chǔ)上的學(xué)生潛能開發(fā)和個性張揚。

其次，考慮的是學(xué)校培養(yǎng)目標(biāo)問題。這和上述問題是有關(guān)聯(lián)的。學(xué)校的培養(yǎng)目標(biāo)理應(yīng)在辦學(xué)定位之下，有著怎樣的辦學(xué)定位就有著怎樣的培養(yǎng)目標(biāo)。另外，不同學(xué)段的學(xué)校，其培養(yǎng)目標(biāo)是不應(yīng)該錯位的，即：小學(xué)的培養(yǎng)目標(biāo)不能描述成初中的，高中的培養(yǎng)目標(biāo)不能降格為初中的。在學(xué)校實際的描述中，發(fā)現(xiàn)一個學(xué)校的培養(yǎng)目標(biāo)放在三個學(xué)段都可以，這所學(xué)校放在同學(xué)段其它學(xué)校也可以。所以，學(xué)校的培養(yǎng)目標(biāo)應(yīng)該準(zhǔn)確、清晰和形象地描述。

再次，考慮的是學(xué)校課程結(jié)構(gòu)問題。這里需要考慮這幾個方面，一是要全面梳理學(xué)校已有課程，特別是校本課程，哪些是深受學(xué)生歡迎的，哪些是開設(shè)質(zhì)量較高的，這些應(yīng)予以保留；二是要全面調(diào)研學(xué)生發(fā)展需求，不同學(xué)段學(xué)生需求是不一樣的，不同學(xué)生的發(fā)展需求也是不一樣的，學(xué)生的成長需求學(xué)校應(yīng)該盡可能滿足；三是要全面研判未來社會對人才的需求以及這一學(xué)段應(yīng)該承載的功能，即：這一學(xué)段學(xué)生應(yīng)有的核心素養(yǎng)；四是要全面規(guī)劃學(xué)校課程建設(shè)，課程結(jié)構(gòu)是學(xué)校課程建設(shè)的核心。學(xué)校對課程結(jié)構(gòu)的梳理應(yīng)重點考慮三對關(guān)系：比例關(guān)系、空間關(guān)系、時間關(guān)系。

最后，考慮的是學(xué)校教師隊伍問題。當(dāng)學(xué)校提出課程結(jié)構(gòu)后，隨之而來的則是課程內(nèi)容問題。這里的“課程內(nèi)容”指的是課程結(jié)構(gòu)下的各種課程。這些課程的確定，應(yīng)該在滿足學(xué)生發(fā)展需求和實現(xiàn)學(xué)校培養(yǎng)目標(biāo)之間取得一致。通常，學(xué)校有著怎樣的教師，就可能提供怎樣的課程與教學(xué)。應(yīng)該說，學(xué)生的大多數(shù)發(fā)展需求，學(xué)?，F(xiàn)有的教師是能滿足的?，F(xiàn)階段，學(xué)校比較突出的問題是如何滿足小眾學(xué)生的發(fā)展需求？在現(xiàn)有課程的資源不能滿足的情況下，購買服務(wù)應(yīng)是學(xué)校的明智之舉。同時，學(xué)校為教師在專業(yè)上有著更多的追求與發(fā)展提供機會和可能。

學(xué)生在校學(xué)習(xí)時間是有限的，我們必須提供有價值的、有意義的、多樣化的學(xué)習(xí)經(jīng)歷，使學(xué)生離開校園之后能夠以更豐富的方式去發(fā)現(xiàn)世界、認(rèn)識世界和融入世界。如果學(xué)校在課程建設(shè)中總是在校本課程范疇里打轉(zhuǎn)，這其實對學(xué)生來講并沒有更多的意義。因為，對于校本課程在學(xué)?？偟恼n程其所占的比例是相當(dāng)少的。所以，這個時候，對于學(xué)校課程建設(shè)，我們必須打破國家課程、地方課程與校本課程之間的壁壘就顯得尤為重要。

事實上，在學(xué)校的生活中，只有具體化的學(xué)校課程，從來就沒有抽象了的國家課程。因此，我們可以說，學(xué)校課程就是國家課程、地方課程和校本課程在學(xué)校層面上的一種統(tǒng)整，具體到某一所學(xué)校，就是該學(xué)校的學(xué)校課程。

統(tǒng)整是學(xué)校課程建設(shè)的基本思路和策略選擇。常見的統(tǒng)整，主要表現(xiàn)為同一學(xué)科的統(tǒng)整、學(xué)科間的統(tǒng)整以及學(xué)科與活動之間的統(tǒng)整。統(tǒng)整的主要目的，對于學(xué)科而言，則是課程前后的知識點統(tǒng)整到某一主題中，減少知識零散的學(xué)習(xí)，使學(xué)生所學(xué)知識更具結(jié)構(gòu)化特點。對于學(xué)科間而言，則表現(xiàn)為綜合課程，可以體現(xiàn)在項目學(xué)習(xí)中，更加突出學(xué)生運用所學(xué)知識解決實際問題的能力。對于學(xué)科與活動，則體現(xiàn)在學(xué)科的研究性學(xué)習(xí)中或?qū)W科實踐中，強調(diào)參與性、實踐性和體驗性等特點。

對于課程統(tǒng)整，理論上是可行的。但從學(xué)校層面上，必須對課程整合的可行性進行論證，其可以簡化為五方面的問題：（1）為什么要整合？需要思考：以學(xué)科固有邏輯為主線的課程為什么要整合？是為了節(jié)省課時還是為了提升教學(xué)效果，抑或是減少內(nèi)容重疊？為什么要整合這一問題背后是學(xué)校整合實踐的邏輯起點，遺憾的是很多學(xué)校并沒有思考清楚。（2）能不能整合？這一問題甚為關(guān)鍵，需要回答：即將要做的這種整合從理論或者從經(jīng)驗上分析，是可以整合的嗎？（3）怎么整合？需要思考：是學(xué)科整合還是跨學(xué)科整合？是課堂內(nèi)整合還是課堂外整合？學(xué)科內(nèi)如何2前后聯(lián)系，學(xué)科間如何找到整合點？教學(xué)時空進行聯(lián)通？（4）整合后是什么？整合后是簡單的課程教學(xué)事件，還是一門全新的校本課程？（5）整合有沒有效果？整合后除了節(jié)省出課時外，在學(xué)習(xí)效果上有沒有提升？

事實上，從學(xué)校學(xué)科現(xiàn)有的能力和水平來看，對以上述問題我們是很難厘清的。對于很難厘清的一些問題，我們沒有必要過多糾纏。所以，學(xué)校的課程我統(tǒng)整可能只局限在學(xué)科與活動的統(tǒng)整上。對于前兩種可以嘗試，但不值得推廣。

當(dāng)學(xué)校課程初步建立之后，接下來的主要工作就是如何實施好這些課程。這就擺在所有學(xué)校管理者的面前？從目前的實踐來看，影響學(xué)校課程實施有四大因素，一是時間，二是空間，三是學(xué)生，四是教師。

對于時間因素而言，我們發(fā)現(xiàn)幾乎所有學(xué)校都有課時這個概念，一般來說1課時40分鐘或45分鐘，語文課如此，物理課如此，其它課亦是如此。但是，不同的課程，其性質(zhì)是不同的，學(xué)習(xí)的特點、方式、要求與進程都是不一樣的。因此，不同課程用同一課時來進行學(xué)習(xí)，這其實是很不科學(xué)的，因為學(xué)校的教育深深地打下了計劃經(jīng)濟時代的烙印。所以，在學(xué)校課程實施中，不同課程應(yīng)該設(shè)置不同的教學(xué)單元時間。針對不同的課程，可以設(shè)置30分鐘、45分鐘或者60分鐘/課時。

另外，我們還發(fā)現(xiàn)，學(xué)校所開設(shè)的課程都是分散在一個學(xué)期中。我們先從國家課程來看，有些課程比如：信息技術(shù)、政治、歷史、地理、音樂、美術(shù)等基本上是每周1課時或2課時，對于2課時的學(xué)校排課有時就排在周一和周五，這顯然是不利于學(xué)生學(xué)習(xí)這些課程的，但如果我們課程進行集中學(xué)習(xí)或者課時連排，這將更有利于學(xué)生的課程學(xué)習(xí)。我們緊接著分析校本課程，一學(xué)期大多數(shù)學(xué)生只能選擇一門校本課程，這門校本課程一般設(shè)置16課時左右。試想一下，一位學(xué)生在校三年一般只能選擇4門校本課程，這顯然不能滿足學(xué)生的發(fā)展需求。其實，我們對校本課程的定位主要在弘揚特色、激發(fā)興趣與開發(fā)潛能上。因此，它不屬于“長課程”，而應(yīng)是“短課程”，所以，其課時設(shè)置可以為8課時。倘若如此，學(xué)生在校所學(xué)校本課程的門類將大大增加，為學(xué)生更好地發(fā)現(xiàn)自己提供可能。

如果說用課時來作為課程的教學(xué)單元用時，那么，我們就可以說教室是課程的教學(xué)場所。不同的課程有著不同的學(xué)習(xí)，這就要求與之相匹配的學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)資源等。事實上，學(xué)校有很多的專用教室、實驗室、機房、圖書館、體育館等，但我們發(fā)現(xiàn)，竟然有體育課也是在班級教室上的。有人說，學(xué)生在校的時間，有80％在教室中度過，課程的80％是在教室里學(xué)習(xí)的。這里的教室?guī)缀跏侵傅耐坏攸c。但試想一下，同一地點學(xué)習(xí)不同的課程，這符合課程本身的性質(zhì)嗎？

難怪杜威老先生曾經(jīng)說過，要想改變一個人，首先要改變他所處的環(huán)境。環(huán)境改變了，環(huán)境中的人自然就業(yè)改變了。如果將這句話應(yīng)用在課程教學(xué)中，這就意味著，不同的課程其學(xué)習(xí)的地點是不一樣的。而該地點應(yīng)該具備三大要素：學(xué)科特點、學(xué)科資源、師生交互等，因此，學(xué)科教室就孕育而生了。學(xué)生跑班、教師坐班的教學(xué)組織形態(tài)就呈現(xiàn)出來了。我們再做一個設(shè)想：當(dāng)一位教師在這個教室里的教學(xué)生活有一段時間時，讓他來進行這個教室的布置時，這不僅僅打下學(xué)科的烙印，而且還會打下他自己的烙印。當(dāng)教室呈現(xiàn)出學(xué)科特征和教師特點的時候，我們的學(xué)生又怎么能不喜歡呢？學(xué)生喜歡一門課程，有時就是從喜歡一位教師和一間教室開始的。

上述的討論是集中在課程的學(xué)習(xí)上，其實還有兩個更重要的因素是學(xué)生和教師。我們應(yīng)該清醒地認(rèn)識到學(xué)生才是課程的主人。但是，我們在現(xiàn)實中看到，不論男生還是女生；不論體質(zhì)好的還是體質(zhì)弱的；不論性格外向的還是性格內(nèi)心的；不論是有興趣的還是沒有興趣的；不論學(xué)業(yè)能力強的還是學(xué)業(yè)能力弱的，等等，他們統(tǒng)統(tǒng)都被我們教師塞進同一個教室按照同樣的課程、同樣的進度、同樣的教法、同樣的要求來進行同樣的學(xué)習(xí)，最后進行同樣的評價。這樣的一種工業(yè)化生產(chǎn)的流水線最終出來的都是同一個產(chǎn)品。而我們的教育最大的成功就是讓不同的學(xué)生能夠成為他們自己。如果說我們最大的失敗在哪里？就在于把不同的學(xué)生培養(yǎng)成了相同的人。

所以，一人一張有人說，學(xué)生在校的時間，有80％在教室中度過，課程的80％是在教室里學(xué)習(xí)的。課表應(yīng)該成為我們的追求。從現(xiàn)有的情況來看，這不太現(xiàn)實，但我們應(yīng)該所有追求，盡可能基于差異進行教學(xué)，給學(xué)生更多的是個別化的指導(dǎo)。

比如：當(dāng)學(xué)生群體學(xué)業(yè)能力相差很大時，此時為了讓不同的學(xué)生在學(xué)業(yè)上都能得到更好地發(fā)展，于是分層教學(xué)就成了必然；

比如：當(dāng)學(xué)生群體中有一些學(xué)生非常聰明，自主讓學(xué)習(xí)完全能夠?qū)Ω赌承┱n程，此時就應(yīng)該解放這些學(xué)生，于是學(xué)生免修制度就應(yīng)該建立；

比如：當(dāng)學(xué)生群體中興趣呈現(xiàn)多樣時，我們就應(yīng)該提供多樣的課程滿足其發(fā)展需求，于是選課走班教學(xué)就成為了現(xiàn)實；

比如：當(dāng)學(xué)生群體中，有些是學(xué)習(xí)能力特別強的，有些是動手能力特別強的，有些是體育藝術(shù)有天賦的，有些是非常熱心公共事務(wù)的，于是就應(yīng)該改變以學(xué)業(yè)作為評價的主要方式，讓每個學(xué)生的名字都那么莊嚴(yán)和神圣。

……

有了好的教師，才可能有好的課程；有了好的課程，才可能有好的教育。所以，教育最終的落腳點在教師。教師的專業(yè)知識、專業(yè)技能和專業(yè)精神是教師專業(yè)發(fā)展的三大支柱。

今天下午我參加了閱讀教學(xué)的研討會。在會上，教研員提及到一個質(zhì)量檢測之后的一個數(shù)據(jù)：小學(xué)生的閱讀素養(yǎng)在不同區(qū)域、不同學(xué)校、不同班級之間是極不均衡的。造成這一局面的則是教師本身的閱讀素養(yǎng)，是的，教師之間的閱讀素養(yǎng)是相差較大的，這樣一個差異性投射到班級、學(xué)校和區(qū)域中?？梢姡處煹膶I(yè)素養(yǎng)對課程的實施起到了至關(guān)重要的作用。

對于局屬學(xué)校而言，我?guī)缀鯀⒓恿嗣恳凰鶎W(xué)校規(guī)劃的論證。回頭望去，突然發(fā)現(xiàn)，對于教師隊伍建設(shè)，每一所學(xué)校雖然都很重視，但是反映在規(guī)劃中的舉措基本上是沒有創(chuàng)新的，還是“老三樣”：校本教研、名教師工作室、青年教師成長營，沒有找到一個好的項目以及機制來對教師隊伍建設(shè)進行突破，這是非常令人擔(dān)心的。當(dāng)校內(nèi)的資源不能進行更好地示范與引領(lǐng)時，學(xué)校就必須借助于校外資源，與科研院所、高等學(xué)校、培訓(xùn)機構(gòu)等進行合作，來打開教師專業(yè)發(fā)展的通道。這一點非常之關(guān)鍵！

最后，引用杜威的一段話，作為本文的結(jié)束語：我認(rèn)為教育是生活的過程，而不是將來生活的預(yù)備。……我們所要求的是使兒童帶著整個的身體和整個的心智來到學(xué)校，又帶著更圓滿發(fā)展的心智和甚至更健康的身體離開學(xué)校。（《學(xué)校與社會·明日之學(xué)?！罚?/p>