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安德森修訂的布盧姆教育目標(biāo)分類學(xué) 表 1 分類學(xué)表
事實(shí)性知識(shí)（factual knowledge），指學(xué)生為了掌握特定學(xué)科知識(shí)或解決問(wèn)題而需要了解的基本事實(shí)，主要包括：（1）有關(guān)術(shù)語(yǔ)的知識(shí)，指具有特定含義的具體言語(yǔ)和非言語(yǔ) 的符號(hào)，如語(yǔ)詞、數(shù)字、符號(hào)、圖片等；（2）特定事物的要素和細(xì)節(jié)的知識(shí)，指事件、地點(diǎn)、人物、日期、信息源等方面的知識(shí)。 概念性知識(shí)（conceptual knowledge），是指一個(gè)整體結(jié)構(gòu)中基本要素之間的關(guān)系，表明某一個(gè)學(xué)科領(lǐng)域的知識(shí)是如何組織、如何發(fā)生內(nèi)在聯(lián)系、如何體現(xiàn)出系統(tǒng)一致等，主要包 括：（1）分類和類別的知識(shí)，如地質(zhì)時(shí)期的周期、商業(yè)物權(quán)的形式等；（2）原則和規(guī)律的知識(shí)，如畢達(dá)哥拉斯定律、供給與需求的關(guān)系等；（3）理論、模型和 結(jié)構(gòu)的知識(shí)，如進(jìn)化論、國(guó)會(huì)的結(jié)構(gòu)等。 程序性知識(shí)（procedural knowledge），指做事的方法，探究的方法，應(yīng)用技能、算法、技術(shù)或方法的規(guī)范等，主要包括：（1）特定學(xué)科的技能和算法的知識(shí)，如利用水彩筆畫圖 的技能、整數(shù)除法等；（2）特定學(xué)科的技術(shù)和方法的知識(shí)，如訪談技術(shù)、探究的方法等；（3）決定何時(shí)應(yīng)用適當(dāng)方法的規(guī)則，如決定何時(shí)應(yīng)用牛頓第二定律的規(guī) 則、決定應(yīng)用特定方法評(píng)估商業(yè)成本的可行性的規(guī)則,也稱為“條件性知識(shí)”或“產(chǎn)生式規(guī)則”。 元認(rèn)知知識(shí)（metacognitive knowledge），指關(guān)于一般認(rèn)知的知識(shí)，以及關(guān)于個(gè)體自己特定認(rèn)知的意識(shí)和知識(shí)，主要包括：（1）關(guān)于認(rèn)知任務(wù)的情境和條件的知識(shí)，如關(guān)于教師所采 用的特定考試類型的知識(shí)、關(guān)于不同任務(wù)對(duì)認(rèn)知加工的需求的知識(shí)；（2）策略性知識(shí)，如通過(guò)列提綱把握教科書中學(xué)科單元結(jié)構(gòu)的知識(shí)、利用啟發(fā)式規(guī)則的知識(shí)；根據(jù) 在新修訂的布魯姆教育目標(biāo)體系中，雖然L.W.安德森等對(duì)知識(shí)類型和認(rèn)知過(guò)程兩個(gè)維度進(jìn)行了 區(qū)分，但他們也非常重視兩個(gè)維度之間的關(guān)系。一方面，他們認(rèn)為特定的知識(shí)類型是有規(guī)律地伴隨特定認(rèn)知過(guò)程的，如“記憶”與“事實(shí)性知識(shí)”緊密聯(lián)系，“理 解”與“概念性知識(shí)”緊密相連，“應(yīng)用”與“程序性知識(shí)”緊密相連；另一方面，他們也指出,“分析”、“評(píng)價(jià)”和“創(chuàng)造”是高水平的、通用的認(rèn)知過(guò)程，不 僅用于整合各種類型的知識(shí)，并且還可以用于促進(jìn)記憶、理解和應(yīng)用[7]。 按照這一分析思路，可以根據(jù)與知識(shí)的聯(lián)系方式，將認(rèn)知過(guò)程分為兩種類型：第一種類型包括記 憶、理解、應(yīng)用三種認(rèn)知過(guò)程，它們與特定知識(shí)直接關(guān)聯(lián)，強(qiáng)調(diào)準(zhǔn)確、規(guī)范，可以稱為“剛性過(guò)程”（crystallized process）；第二種類型包括分析、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造三種認(rèn)知過(guò)程，不僅可以整合各種知識(shí)，而且可以促進(jìn)記憶、理解、應(yīng)用，強(qiáng)調(diào)靈活、實(shí)用，可以稱為“柔性 過(guò)程”（flexible process）。顯然，剛性過(guò)程是較低水平的認(rèn)知過(guò)程，對(duì)應(yīng)于知識(shí)與技能目標(biāo)；柔性過(guò)程是更高水平的認(rèn)知過(guò)程，對(duì)應(yīng)于過(guò)程與方法目標(biāo)。需要強(qiáng)調(diào)的是，在 柔性過(guò)程中，以記憶、理解、應(yīng)用等剛性過(guò)程作為加工對(duì)象，并促進(jìn)這些過(guò)程的分析、評(píng)價(jià)和創(chuàng)造是建立在元認(rèn)知知識(shí)的基礎(chǔ)之上的，是包含認(rèn)知過(guò)程和元認(rèn)知過(guò)程 的綜合性過(guò)程。 根據(jù)修訂后的布魯姆教育目標(biāo)分類學(xué)體系，“知識(shí)”與“技能”“知識(shí)”與“技能”已經(jīng)不屬于兩 個(gè)目標(biāo)領(lǐng)域，而是認(rèn)知領(lǐng)域內(nèi)的兩種不同知識(shí)類型：“知識(shí)”對(duì)應(yīng)于陳述性知識(shí)（事實(shí)性知識(shí)與概念性知識(shí)），“技能”對(duì)應(yīng)于程序性知識(shí)。在這一分析框架下， “知識(shí)與技能目標(biāo)”被界定為個(gè)體對(duì)事實(shí)性知識(shí)、概念性知識(shí)、程序性知識(shí)進(jìn)行記憶、理解、應(yīng)用等剛性加工的能力。由于剛性加工是以特定知識(shí)類型為對(duì)象的，知 識(shí)與技能目標(biāo)實(shí)際上只包括三類：記憶事實(shí)性知識(shí)、理解概念性知識(shí)、應(yīng)用程序性知識(shí)。按照我國(guó)教師的習(xí)慣表達(dá)，前兩類為“知識(shí)目標(biāo)”，后一類為“技能目 標(biāo)”。 下面，參照新修訂的布魯姆教育目標(biāo)體系的解釋，分別對(duì)記憶事實(shí)性知識(shí)、理解概念性知識(shí)、應(yīng)用程序性知識(shí)說(shuō)明如下。 1.記憶事實(shí)性知識(shí) 所謂記憶（remembering），就是對(duì)經(jīng)驗(yàn)過(guò)的事物（知識(shí)）的識(shí)記、保持、再現(xiàn)或再認(rèn)。雖然記憶所涉及的知識(shí)可以是四種類型知識(shí)中的任何一種或者其不同的結(jié)合，但從有實(shí)際意義的教育目標(biāo)的角度來(lái)看，主要是指對(duì)事實(shí)性知識(shí)的記憶。 “記憶事實(shí)性知識(shí)”的具體表現(xiàn)包括“再認(rèn)”與“回憶”兩個(gè)方面。“再認(rèn)” （recognizing），也稱識(shí)別（identifying）就是從長(zhǎng)時(shí)記憶中找到與當(dāng)前呈現(xiàn)的信息一致的知識(shí)，如根據(jù)事物的圖片說(shuō)出其名稱，或者從 多種類似的事物中找到指定的事物；“回憶”（recalling），也稱“提取”（retrieving），就是根據(jù)某個(gè)指令或提示時(shí)，從長(zhǎng)時(shí)記憶庫(kù)中提 取相關(guān)的信息，如背誦一首詩(shī)歌、寫出一個(gè)化學(xué)式等。 2.理解概念性知識(shí) 所謂理解（understanding），就是將獲得的“新”信息與原有知識(shí)產(chǎn)生有意義的聯(lián) 系，并納入到已有的知識(shí)結(jié)構(gòu)中。從有意義的教育目標(biāo)的角度來(lái)看，理解主要是針對(duì)各種形式的概念性知識(shí)，即分類和類別的知識(shí)，原則和規(guī)律的知識(shí)，理論、模型 和結(jié)構(gòu)的知識(shí)等。“理解概念性知識(shí)”主要包括以下7個(gè)方面的要求。 （1）解釋（interpreting），將指定的概念或原理從一種表達(dá)方式轉(zhuǎn)換成另一種表 達(dá)方式，常用的表達(dá)方式包括詞語(yǔ)、圖表、公式、模型等。解釋的替代說(shuō)法主要有“轉(zhuǎn)換”（translating）、“解釋”（paraphrasing）、“表征”（representing）和“描述”（clarifying）等。 （2）舉例（exemplifying），從一般概念或原理出發(fā)，找到符合條件的具體實(shí)例。找到的實(shí)例必須符合概念所要求的基本特征，如“等腰三角形兩條邊必須相等”。舉例的替代說(shuō)法主要有“例證”（illustrating）和“例示”（instantiating）。 （3）分類（classifying），識(shí)別某些事物是否屬于某一類別，或指出某一事例是否符合某一概念或原理。分類的替代說(shuō)法主要有“歸類”（categorizing）和“包含”（subsuming）。 （4）比較（comparing），找出兩個(gè)或兩個(gè)以上的客體、事件、概念、問(wèn)題和情境等之間的異同。比較的替代說(shuō)法可以是“對(duì)照”（contrasting）、“匹配”（matching）和“映射”（mapping）。 （5）說(shuō)明（explaining），根據(jù)經(jīng)驗(yàn)或研究，闡明某一系統(tǒng)中的主要部分是什么，它們之間如何發(fā)生變化等。說(shuō)明的替代說(shuō)法主要有“建構(gòu)一個(gè)模型”（constructing a model）。 （6）總結(jié)（summarizing），從呈現(xiàn)的信息中抽象出一個(gè)概括的主題?？偨Y(jié)的替代說(shuō)法主要有“概括”（generalizing）和“抽象”（abstracting）。 （7）推斷（inferring），從一組事例中發(fā)現(xiàn)特征及其相互聯(lián)系，從而抽象出一個(gè)概念 或原理。推斷的替代說(shuō)法主要有“外推”（extrapolating）、“添加”（interpolating）、“預(yù)測(cè)”（predicting）和 “斷定”（concluding）。 3.應(yīng)用程序性知識(shí) 所謂應(yīng)用（applying），就是指利用某種方法或程序完成特定的任務(wù)。從有意義的教育目標(biāo)的角度來(lái)看，應(yīng)用主要針對(duì)程序性知識(shí)。根據(jù)完成任務(wù)的要求不同，“應(yīng)用程序性知識(shí)”可以分為“執(zhí)行”和“實(shí)施”兩種情況。 在執(zhí)行（executing）的情況下，學(xué)習(xí)者面對(duì)的是一個(gè)熟悉的任務(wù)，利用標(biāo)準(zhǔn)化的技能或算法完成這一任務(wù)。標(biāo)準(zhǔn)化的技能和算法有以下兩個(gè)特點(diǎn)：一是其步驟遵循著固定的程序；二是只要正確地執(zhí)行，其結(jié)果是可以準(zhǔn)確地預(yù)料的。 在 實(shí)施（implementing）的情況下，學(xué)習(xí)者需要選擇和運(yùn)用一個(gè)適當(dāng)?shù)某绦蛞酝瓿梢粋€(gè)不熟悉的任務(wù)。由于面臨的是一個(gè)不熟悉的問(wèn)題，所以學(xué)習(xí)者難以 立即知道哪一個(gè)程序是適用的；在大多數(shù)情況下，沒(méi)有一個(gè)程序是完全適合的，或多或少要作出一些調(diào)整。實(shí)施同應(yīng)用技巧或方法類的程序性知識(shí)有關(guān)。它們有兩個(gè) 特點(diǎn)：一是程序并非固定，而是一組有不同“決策點(diǎn)”的流程；二是正確應(yīng)用程序時(shí)常常不存在單一的、固定不變的答案。 2.安德森認(rèn)知能力完善分類學(xué)的重要特點(diǎn) （1）更加合理的表述教學(xué)結(jié)果。分“知識(shí)”和“認(rèn)知過(guò)程”兩個(gè)維度，分別用名次和動(dòng)詞來(lái)表示。 （2）重在認(rèn)知過(guò)程的理解與創(chuàng)造。重視子類劃分，涉及六類十九種具體要素；突出認(rèn)知過(guò)程的理解與創(chuàng)造，為培養(yǎng)問(wèn)題解決能力奠定了基礎(chǔ)；帶有一定層級(jí)性，層級(jí)要求靈活松動(dòng)，各類間允許有交叉重疊。 （3）為意義建構(gòu)學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)教學(xué)。強(qiáng)調(diào)區(qū)分三種學(xué)習(xí)結(jié)果：“無(wú)效學(xué)習(xí)”、“機(jī)械學(xué)習(xí)”(接受學(xué)習(xí))、“意義學(xué)習(xí)”（發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)）。 3.安德森認(rèn)知能力完善分類學(xué)的作用和意義 （1）安德森等對(duì)教育目標(biāo)分類的修訂圍繞四個(gè)問(wèn)題展開，有助于教育工作者從學(xué)生的角度來(lái)看待目標(biāo)。 （2）為分析教科書和教學(xué)活動(dòng)提供了操作性的工具。 （3）教師、學(xué)生就能清楚地知道需要學(xué)什么，教師可以更好地有針對(duì)地選擇教學(xué)策略和評(píng)價(jià)方式。 （4）把教學(xué)、學(xué)生、評(píng)估緊密聯(lián)系起來(lái)，突出其一致性，對(duì)目標(biāo)的理解、教與學(xué)、評(píng)估和一致性問(wèn)題大有益處。 該 分類將認(rèn)知過(guò)程維度細(xì)化為六類十九種，從中也可以看出各個(gè)不同時(shí)期教學(xué)觀（流派）的變化。教學(xué)目標(biāo)之所以被不斷細(xì)化，是因?yàn)榻虒W(xué)目標(biāo)是選擇教學(xué)策略和教學(xué) 設(shè)計(jì)的依據(jù)，所有教學(xué)目標(biāo)撰寫得越具體就越好選擇相應(yīng)的教學(xué)策略和教學(xué)設(shè)計(jì)。正如當(dāng)代教學(xué)設(shè)計(jì)家加涅提出的重要理念：不同的學(xué)習(xí)科目有相同的學(xué)習(xí)結(jié)果；相 同的學(xué)習(xí)科目有不同的學(xué)習(xí)結(jié)果，所以需要各自的教學(xué)支持條件。教學(xué)的目的是為了促進(jìn)學(xué)習(xí)。教學(xué)的設(shè)計(jì)和安排上的差異是由于學(xué)習(xí)結(jié)果的類型及其學(xué)習(xí)條件不同。 其中“領(lǐng)會(huì)”變?yōu)椤袄斫狻保?/span>”綜合”變?yōu)?/span>”創(chuàng)造”；“評(píng)價(jià)“與”創(chuàng)造“交換位置；并且分類學(xué)表由一維變?yōu)槎S；知識(shí)維度增加了元認(rèn)知知識(shí)。 作者認(rèn)為“理解”的使用更廣泛，“創(chuàng)造”在最近的研究中似乎更復(fù)雜。特別的作者提出認(rèn)知過(guò)程維度不構(gòu)成積累性層級(jí)結(jié)構(gòu)，前四個(gè)階段有證據(jù)證明構(gòu)成積累性層級(jí)結(jié)構(gòu)，但是后兩個(gè)尚無(wú)直接證據(jù)能證明。作者指出認(rèn)知過(guò)程維度是用“動(dòng)詞”判斷，而知識(shí)維度使用的是“名詞”來(lái)判斷。 此外在這次修訂的書中，作者強(qiáng)調(diào)了認(rèn)知科學(xué)在教育中日益重要，強(qiáng)調(diào)了此次分類更多的從學(xué)生方面進(jìn)行考慮，更多的考慮小中學(xué)的情況，也更適合于教師。有趣的是作者還害怕因?yàn)榇舜涡抻啎?huì)造成一種定勢(shì)，影響教育的分類學(xué)發(fā)展，相對(duì)與中國(guó)學(xué)者，我更欣賞他們這種“謙虛”。 各維度中亞類的變化
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