締造相互傾聽的課堂——一種教育文化學的視角

GXF360 2017-08-09

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●袁利平陳少陽

摘要：傾聽是課堂活動中的一個關(guān)鍵。在文化學視野下，學生對教師的傾聽立足于文化的自我保持，在文化的緘默傳遞中展開，并對學生個體文化的建構(gòu)發(fā)揮作用。教師對學生的傾聽有利于學生后喻文化的表達，教師可以合理利用學生的亞文化，傾聽不同學生的文化。學生對學生的傾聽可以促進多元文化的溝通，保持傾聽與言說之間的平衡，并有助于實現(xiàn)當代文化的批判功能。

關(guān)鍵詞：課堂；傾聽；教育文化學

課堂是一個充滿了“文化”的場所，課堂當中的課程內(nèi)容是文化的符號凝聚，課堂環(huán)境受到無處不在的文化浸潤，教師與學生更是文化的生動載體。其中，師生之間的對話交流不僅是教學的主要過程，更構(gòu)成了文化的豐富實踐。言說與傾聽是對話交流的兩個基本方面,課堂中從教師中心向?qū)W生中心的變化，亦表明了從講授到傾聽的呼喚。傾聽（active listening）是教育教學活動中的一個關(guān)鍵，實際上表達了一種對他者的尊重與信賴，它不僅僅指聽他者的語言和聲音，還包括了思想、情感、態(tài)度等諸多方面的理解與共情。從教育文化學的角度來說，傾聽就是在對彼此文化了解的基礎(chǔ)上進行的真正對話，這種對話是人類存在的一種重要方式，亦是教育教學和課堂實踐中不可缺少的一部分。本文從教育文化學的視角出發(fā)，分析課堂當中的傾聽，從學生對教師的傾聽、教師對學生的傾聽、以及學生與學生之間的傾聽三個方面分別展開闡述。

一、文化的傳承：學生對教師的傾聽

教育具有文化傳承的功能,而課堂正是進行文化傳承的首要場所。文化傳承不是一個簡單的輸入—輸出過程，其中包括了傳承者與傳承對象之間復雜的相互作用。傾聽是文化傳承過程中的一個重要環(huán)節(jié)，學生對教師的傾聽符合了文化本身的特性，是文化傳承的天然條件，同時也促進了學生對民族文化的認同。

（一）文化的緘默傳遞

如果文化可以作為一種真理，那么文化必然不會如自然科學那般充滿邏輯。因為真理永遠不能被證明，它只能被感知[1]。“人類存在兩種知識，一種顯性知識（explicit knowledge），即能用書面語言或者圖表、公式等來表達；一種是與情景有關(guān)、難以形式化和系統(tǒng)表述的知識即緘默知識（tacit knowledge）”[2]。我們所認識的遠遠多于我們所能表達出來的。文化作為一個具有強大包容力的整體，其中的許多知識是只能意會不能言傳的。嚴格來說，文化有關(guān)的內(nèi)容不能簡單地用“知識”來表達，它還包括了知識之外的很難總結(jié)和概括出來的內(nèi)容，教師過多的解釋反而使得學生很難理解那些文化中無法表達的部分。正如維特根斯坦所說，它（語言）在本質(zhì)中看到的并不是某種已經(jīng)公開地擺放在光天化日之下的、經(jīng)過整理便可以綜覽的東西。而是某種處于表面之下的東西，某種處于內(nèi)部的東西，某種當我們透視事物時所看到的東西，某種應當從里面挖掘出來的東西。[3]課堂中的言說自身是無法獨立對文化的傳承負責的。對緘默知識的揭示實際上對傾聽提出了更高的要求。

課堂中的傾聽常常成為一種隱喻，其中的意蘊超出了聽覺的本意。而文化傳承過程中教育所追求的，就是將文化中緘默的部分傳遞下去。因此，文化傳承與傾聽具有天然的契合點。學生對教師的傾聽，所能夠追求的不僅僅是知識或者其他外顯的那些可以被言說的內(nèi)容。因此，在文化傳承的過程中，認識到傾聽的重要性，認識到緘默知識的存在，文化的傳承更適合以一種春風化雨、潤物無聲的方式進行。教師在可表達知識的基礎(chǔ)上，使得學生獲得可意會的緘默內(nèi)容，這便要求教師“有風可化”；而學生所傾聽的不僅僅是教師所言傳的知識，更是教師所展示出來的文化的勃勃生命，學生成為了“可潤之物”。師生在傾聽中進行著文化的再創(chuàng)造與再更新。

（二）文化的自我保持

當一種文化產(chǎn)生、發(fā)展并逐漸定型并擁有自己獨特的個性之后，就有了一個更為明確、或者說逐漸被強化的目的，即自我保持的目的。文化是由人創(chuàng)造并傳承下去的，但是當一種文化誕生并不斷發(fā)展之后，其自身就具有了一定的“自主性”，就擁有了與人相似的延續(xù)沖動。在經(jīng)歷了一定的時間，附著在數(shù)量可觀的人群上之后，文化成為了一種群體性的產(chǎn)物，具有了某種可以在理智活動中進行抽象的社會性。當我們把一種文化作為上述抽象性的整體之后就可以看到，對于文化來說，教育成為了文化自我保持的一種方式。作為一種意義的存在，文化需要為自己的自我保持提供正當性的說明。

“教育有著積極美好的愿景，其本身天然地帶有對真善美的追求和對幸福的向往。除非有愛心、希望、信仰的滋潤，否則真實的教育是不可能興盛的?！?span>[4]在教育中所進行的文化傳承要具有倫理上的合法性。倫理的最終目的是人的幸福。如果慎重地推進幸福的話，我們就會認識到：每一種強迫行為都會出問題。[5]文化不可以作為一種強制力量進行思想上的控制，文化的自我保持的正當性就意味著對這類強制性盲從的驅(qū)逐。對于在一種文化環(huán)境中出生的人來說，他成長的過程就是對這一種文化認同的過程，通過潛移默化的方式，一個人逐漸接受了他所在的文化，并幫助這種文化繼續(xù)傳承下去。

文化的傳承與灌輸之間的區(qū)別就在于，文化的傳承是在新的一代對自我文化的不斷認識、了解、認同與接納中進行的，而文化的灌輸常常發(fā)生在新的一代在沒有任何比較和抗拒余地情況下的被迫接受、同化或者服從。教育所要進行的當然是文化的傳承而非文化的灌輸。文化傳承意味著“傾聽”的方式，而文化灌輸往往只是服從。沒有自由與傾聽的支撐，文化的建構(gòu)就可能淪為一種外在的活動，文化的傳承就有可能成為一種缺乏自由理性和選擇權(quán)利的強權(quán)。文化上的可選擇性并不意味著存在多種文化能夠讓個體進行選擇。也就是說，個體對一種文化的選擇并不是簡單的只包括“接受”和“拒絕”兩個選項。相比于文化灌輸，文化傳承是一種“軟接受”，而文化灌輸則是一種強制性的“硬接受”。教育中的傾聽就存在于這種文化的“軟接受”當中。

（三）文化的個體建構(gòu)

文化的內(nèi)涵本身具有很強的包容性，依據(jù)其主體不同，可以分為兩種類型的文化，一種是群體的文化，一種是個體的文化。群體的文化是文化的主要構(gòu)成形態(tài)，是具有一定歷史的、比較成熟的、被眾多人所認可的文化，我們一般所說的文化指的就是這種群體的文化，例如儒家文化、美國文化等等。群體的文化更加關(guān)注作為一個整體的文化，具有比較強的宏觀性。不過，群體文化是要通過具體的個人來實現(xiàn)的。與之對應的是，諸多個體文化中的共性部分就是群體文化的構(gòu)成要件。從動態(tài)的方面來看，群體文化的傳承正是通過新一代的個體文化的形成來實現(xiàn)的。

課堂是一個典型的具有促進個體文化發(fā)展功能的微觀環(huán)境。社會所積累的文化是課程的主要源泉，而課程則是人類文化傳播的一種有效手段。[6]教師和學生都處在廣義的文化之中，他們同時都是文化的傳承者；但是在課堂這樣的微觀環(huán)境當中，教師往往代表了文化的傳承者，而學生則作為文化的傳承對象。文化傳承過程中要使學生形成自己的個體文化，需要學生對教師的傾聽。學生可以直接傾聽教師所傳遞的顯性文化，獲得形成自我文化的基礎(chǔ)，并在這個基礎(chǔ)上實現(xiàn)對現(xiàn)存群體文化的理解與創(chuàng)新。對于個體而言，學生對教師的傾聽既是對這種群體文化的負責，亦是對個體文化的負責任的表現(xiàn)。如若不經(jīng)過認真的傾聽與思考，學生就無法真正的理解自我，作為人的理智與尊嚴也就沒有很好地發(fā)揮出來。

通過傾聽，學生可以真正地學習一種文化，并且這種學習無疑是真正的“做中學”，學生在生活中一直受到課上所接觸到的文化的熏陶，其本身就構(gòu)成了文化的傳承。學生對教師的傾聽意味著理解，更意味著個體的社會化過程與個體文化形成過程的協(xié)調(diào)，從而實現(xiàn)群體文化與個體文化的有效對接。惟其如此，才能使得文化傳承可以真正變成一種內(nèi)化的行動，這種內(nèi)化正是文化傳承的活力所在，也使文化本身永葆生機。

二、文化的反哺：教師對學生的傾聽

作為一種文化現(xiàn)象的教育除了具備文化的傳承功能以外，還是文化更新的重要途徑。課堂當中教師對學生的傾聽，不僅指向于文化的持續(xù)生長，還有益于教師群體文化的開拓與創(chuàng)新。

（一）后喻文化的張揚

當今課堂中學生的地位被越發(fā)的凸顯出來，經(jīng)常被提及的“教師主導，學生主體”的課堂教學理念，翻轉(zhuǎn)課堂的教學新形式，無一不在張揚著學生的主體地位。在教育文化學的視野下，學生獲得了更強的主體性。英國人類學家瑪格麗特·米德提出了前喻文化和后喻文化的概念。前喻文化指晚輩從長輩處習得的文化，是一切傳統(tǒng)社會的基本特點。后喻文化則是由年輕一代傳遞給年老一代的知識文化。如果說前喻文化是文化的過去的話，那么后喻文化則是文化的未來。在如今的時代里，各種文化在同一時空中同時發(fā)揮作用，信息的通達使得觀念形態(tài)的文化得以迅速的傳播，在知識文化的獲取上，師生已經(jīng)站在了同樣的位置上，年輕一代的學生正成為新文化的締造者與傳播者。這樣，傳統(tǒng)的教師與學生的身份發(fā)生了變化，弟子不必不如師，師不必賢于弟子。后喻文化中達者為師，教師和學生之間的身份關(guān)系并非固定不變，而是取決于聞道之先后、術(shù)業(yè)之專攻。課堂當中學生是后喻文化的主要代表，學生的表達就顯得格外重要。因此，后喻文化得以表達的前提之一就是教師對學生的傾聽。

教師對學生的文化傾聽過程也是學生文化反哺教師文化的過程，學生群體的文化對教師群體的文化發(fā)展會起到積極的作用。在社會轉(zhuǎn)型時期，文化的多元碰撞發(fā)生在各種場域當中，在課堂中尤其如此，應當給予后喻文化一個展示自己和表達自己的機會，當然，教師亦有必要對后喻文化進行適當?shù)倪x擇，對后喻文化拒斥和接納要建立在傾聽和了解的基礎(chǔ)之上。在文化層面上，教師對學生的傾聽應當秉持一種真正平等的立場。因為只有站在平等立場上，學生所獲得的地位才是真正有效的。要摒棄這樣的一種認識，即教師是規(guī)則的制定者與執(zhí)行者，學生是被關(guān)照的對象與需要呵護的弱者。在這種認識下對學生的傾聽未必是真正的傾聽。教師對學生傾聽的核心在于對學生文化的承認與信任，以一種學習者的態(tài)度來對待學生，只有這樣才能深入了解學生文化的內(nèi)容。教師可以成為學生的榜樣，懂得傾聽的教師會培養(yǎng)出同樣懂得傾聽的學生，呼喚傾聽的課堂也就變成了教師和學生同時接受教育的場所。

（二）亞文化的承認

在一定時期的社會文化當中，除了占據(jù)主導地位的主流文化之外，還有很多不同的亞文化。這些亞文化也會存在于課堂和學生當中，教師對學生的傾聽，可以促進教師對學生亞文化的了解，合理利用學生亞文化，起到更好的課堂效果。

如果說學生對教師的傾聽代表了代際文化之間的傳承關(guān)系，那么教師對學生的傾聽則可能指向代際文化之間存在的沖突。這種沖突不僅來源于年輕一輩文化與年長一輩文化之間的異質(zhì)性，還可能來源于上層文化與底層文化的異質(zhì)性，以及個體文化之間的異質(zhì)性等等。這幾種沖突是相互交織、同時存在的。在課堂當中，無論是教師還是學生，都擁有屬于自己群體的獨特亞文化。各種各樣的文化都是需要得到承認的。文化有不同的表現(xiàn)方式和表現(xiàn)層次，無論是哪種方式和層次，都有存在的必要，就代際之間文化的影響來說，我們既不能夸大上一輩對下一輩文化的影響，也不應該小覷下一輩對上一輩文化的改變。反映在課堂上，就要求教師對這些亞文化給予充分的重視。

學生會受到來自學校外部的亞文化圈的影響，也可能形成學校、班級內(nèi)的亞文化圈。學生不可能總是對學校和教師所傳授的東西堅定不移，不可能總是對學校和教師所“圈定的”文化“忠貞不二”。這時候，學生的亞文化將會起到消極的作用。教師決不能對學生文化視而不見，對亞文化要合理疏導，在課堂上要傾聽學生的聲音。教師如果能夠順應學生亞文化，求同存異，積極引導，則能夠在課堂上強化、鞏固課堂效果，如果不能得到亞文化的支持，則會降低甚至起到相反的作用。

教師對學生的傾聽是當代教師文化的一種要求，教師對學生的傾聽，是對學生文化的承認與理解、信任與接納、有時還是對學生亞文化的一種保護，對學生文化的傾聽有助于提高課堂教學效果。教師代表了社會上的主流文化，教師對學生的傾聽給了亞文化一個表達自我的機會，封閉的文化看不到自己的優(yōu)劣，而開放的文化交流有助于增進彼此的了解，防護沖突，減少彼此的誤會。文化沖突是不可避免的，但是通過教師對學生的傾聽，可以將文化沖突向積極的方面引導轉(zhuǎn)化，從而有利于課堂當中教師教學的進行。

（三）個體文化的理解

后喻文化表現(xiàn)出教師在宏觀層面上對學生的傾聽，學生亞文化是教師在中觀層面上對學生的傾聽，但是不同的學生會有不同的文化，一種文化在不同學生之間的影響也不盡相同。因此，在微觀層面上，教師尤其要注意傾聽不同學生的聲音。因材施教是按照學生不同的特點來進行針對性的教育教學，從某種意義上說，因材施教的前提就是“因材而聽”。教師以兒童的言說為線索，傾聽兒童言說之中流露出來的心聲，是尤為重要的。[7]學生的心聲是自身文化的真實表現(xiàn)，學生的個體文化千差萬別，因人而異。教師應當充分認識到不同學生之間的差異，通過傾聽學生在課堂當中的表達，嘗試發(fā)掘言說背后的學生個體文化。

課堂上教師對不同學生個體文化的傾聽體現(xiàn)了教育教學的平等性。語言和文字是文化最典型的表現(xiàn)形式，或者說，語言和文字是文化的構(gòu)成基礎(chǔ)之一。伯恩斯坦用精致語言編碼和非精致語言編碼兩個概念來闡述教育教學中不同類型的文化。不同社會階層有不同的語言習慣，社會中存在兩種類型的語言習慣，分別代表了兩種文化類型。其中，精致語言編碼主要存在于上層階層的語言中，具有較高的概括性與普遍性，學校中使用的就是上層階層文化的精致語言編碼；而非精致語言編碼存在于下層階層的語言中，具有特定性和地方性，語法不如精致語言編碼完善。在學校中屬于上層階層的學生對精致語言編碼十分熟悉，而在學校中屬于下層階層的學生對精致語言編碼就比較陌生。這種差別不僅會導致學業(yè)成就的不同，也會導致文化層面的矛盾。對于教師來說，無論是上層階層的學生還是下層階層的學生，都需要進行認真的傾聽。從教育文化學的角度來說，傾聽所要解決的不僅是學校教育中的問題，還要嘗試接觸廣義的教育中所涉及的文化沖突。因為學校教育對上層文化的傳播，可以通過學生進一步擴展到學生所在的另一個文化環(huán)境當中。而教育如果要承擔起這項責任，就首先要傾聽那些來自下層階層學生的聲音。

課堂呼喚教師將傾聽作為自身的一種責任。一方面，教師對學生個體文化的傾聽不是對學生一味地遷就，教師傾聽學生個體文化既要有良好的包容心，又要堅守自身所在的文化陣地。另一方面。真正的傾聽不排斥那些對自己可能產(chǎn)生威脅的聲音，也不強迫學生為了表面的目的而淪為一種表演。如果視傾聽為形式、為被動、為不得已而為之，那么傾聽者可能表現(xiàn)為心不在焉，抑或擺出姿態(tài)。[8]真正的傾聽總是與穩(wěn)定的行動聯(lián)系在一起，虛假的傾聽中，教師往往做出傾聽的樣子，但是卻不能產(chǎn)生任何其他的行為，這樣的傾聽是不可取的。

三、文化的溝通：學生對學生的傾聽

教育所追求的最重要的價值就是促進學生的發(fā)展。教育根植于人與人的互相傾聽。在互相傾聽中合作解決問題并追求意義。[9]課堂中的傾聽需要落腳到學生本身，學生對學生的傾聽關(guān)涉到多元文化的交流，傾聽本身構(gòu)成一種學生文化，傾聽也為當代的文化批判提供了一個切入點。

（一）文化與文化的交流

隨著全球化的不斷發(fā)展，不同種族、不同國家、不同文化之間的交流也越來越頻繁，每一種文化在影響其他文化的同時，也在吸收其他文化的養(yǎng)分來實現(xiàn)自我的生長。教育與文化有密切的關(guān)系，其國際化程度也在逐漸加深。從教育內(nèi)容上來說，作為教育主要場所的課堂成為了不同文化碰撞交融的集中地帶；從基本的人員上來說，在一個學校和班級中，出現(xiàn)了來自多種不同文化的學生；不同文化之間的學生流動也日益增多。于是學生和學生之間的交流成為了多元文化交流的縮影，也就有了對多元文化進行應對的必要。

在這種情況下，多元文化教育已經(jīng)成為一種教育方式。多元文化教育的根本目的在于通過改變這個教育環(huán)境的教育改革運動，使來自不同人種、民族、社會集團和群體的學生都能享有平等的教育機會和教育條件。[10]在世界上很多國家中已經(jīng)存在多元文化教育的相關(guān)政策與制度保障。而對多元文化的一個基本態(tài)度就是傾聽的態(tài)度。傾聽是消除偏見、傲慢與誤會的前提，是了解多元文化，繼而形成多元文化意識的第一步。只有了解了其他文化，才可以在此基礎(chǔ)上形成一種多元文化的眼光與格局，進而可以吸納、綜合其他不同人、不同文化的優(yōu)點，促使自我的不斷更新，進而形成一個可以不斷運作的良性循環(huán)。

我國是一個幅員遼闊、人口眾多、多民族共同生活的國家，擁有以地域為劃分依據(jù)的如東北文化、西藏文化；以民族為劃分依據(jù)的漢族文化、回族文化等等多種多樣不同的文化。班級中的每一位學生很可能就可以代表一種文化。大體而言，學生所在的教育層次越高，個體所代表的文化就具有更大的抽象性。在基礎(chǔ)教育階段所代表的某一個社區(qū)文化，在大學中很可能就在同學中代表其所在省份的文化。學生對學生文化的傾聽可以防止就某一個個體而固化對其所屬文化的認識，從而形成刻板印象，使某種文化陷入標簽化的境地。傾聽代表了一種實事求是的態(tài)度，一種對不同文化面對一種事物時所表現(xiàn)出來的不同反應的寬容。傾聽不僅有助于不同生命個體之間的彼此存在，也可以在一個更加具有集體性的程度上，使得不同文化可以多元共生，而這正是教育所應該完成的使命之一。

（二）傾聽與言說的平衡

傾聽是在課堂中進行文化傳承，解決文化沖突，促進文化流動的一個重要環(huán)節(jié)。除此之外，傾聽本身就足夠成為一種文化訴求，影響人們的教育生活。在課堂當中最主要的活動是人與人之間的交往。一切的學習都是內(nèi)蘊了同他人之關(guān)系的社會性實踐，課堂里的學習是在師生關(guān)系與伙伴關(guān)系之中實現(xiàn)的。[11]可以說，呼喚學生對學生的傾聽，不僅在文化層面上有重要的意義，也符合教育層面上的要求。

一堂課的時間是有限的，學生主體性的回歸使得教師將課堂當中言說的機會給了學生，教師對學生的傾聽就意味著教師講授時間的減少以及學生表達機會的增加。然而，不是所有學生的表達機會都可以增加。在班級授課制的教學組織形式當中，即使是以傾聽為主的課堂，也無法保證班級中的每一個學生都可以表達自己的觀點。有限的課堂時間導致了傾聽過程當中不得不面對的諸多問題。在如今的課堂上，教師常常會安排討論?？墒窃谟懻撜n或討論環(huán)節(jié)里，卻可能進行的是“無效”的討論。每一個發(fā)言的學生抓住自己發(fā)言的機會，表達自己的觀點，但卻經(jīng)常缺少與其同學之間深入細致的討論，學生們各自的發(fā)言可能變成一些重復。這些討論就變成了一個個同學輪流自說自話的場合，缺乏必要的反饋和溝通的討論是不完整的討論，學生準備著自己的發(fā)言，卻可能沒有注意到同學在如何表達。因此，在時間有限的課堂當中，學生與學生之間需要的不僅僅是表達，更需要的是傾聽。傾聽是將時間留給他人，在他人發(fā)言的時候靜靜聆聽，進行思考，然后才可以進行較為深入的交流。討論不是急忙發(fā)表自己的看法，傾聽也不是默默的一言不發(fā)。言說與傾聽從來都是不可分離的。只有傾聽的教育或者只有言說的教育都是不合理的教育。伴隨言說的傾聽是真正的傾聽，伴隨傾聽的言說也才是真正的言說。這樣的課堂既是有效的，也是有序的，既有思想的碰撞，又顯得民主而寧靜。

而學生之間良好的交往能力就是在這樣的良性循環(huán)中逐漸培養(yǎng)起來的。通過協(xié)商與合作，將教育的重心放在所要進行的實質(zhì)性內(nèi)容上來，呼喚學生對學生的傾聽，其意義也正在于此。

（三）傾聽與文化的批判

文化的批判是對文化的反思與揚棄，是文化自我凈化、自我提升的重要方式。文化批判要在一定的時代背景與價值標準下，舍棄文化中那些不合理的方面，創(chuàng)建新的文化要素，促進文化的良性發(fā)展。文化的批判是對人的批判，在批判中探尋人的本質(zhì)。教育是對人的教育，亦是對人的本質(zhì)的塑造與追尋，從這一點上來看，教育與文化批判統(tǒng)一于對人的問詢中，教育在一定程度上就具有了文化批判的功能。文化批判是在一定的標準下進行的，因此，文化批判是普遍性與特殊性的統(tǒng)一。不同取向下的文化批判的切入點是不同的，而傾聽則作為當下的一個切入點，具備了文化批判的功能。

學校與課堂總是受到社會的影響，在文化方面尤為明顯。競爭性和功利性的社會文化使得學生與學生之間的競爭不斷加劇，學生對成就和比較的關(guān)注令學生獲得的是優(yōu)越感與自卑感，而不是基于自身的意義感與幸福感；這種競爭又使得學生與學生之間的關(guān)系被隔斷，在這種文化傾向下成長起來的一代又反過來強化了社會文化的競爭性。從而使得學校教育面臨著一系列的指責與危機。應對當代學校教育危機的唯一出路，就是救出被孤立、被隔離的兒童，讓他們回歸人際交往的場所，在自然的人際關(guān)系的交往中得到成長。[12]人際交往主要是通過語言，但不僅僅是通過語言來實現(xiàn)的。構(gòu)成了語言與傾聽的語言自身并非表征的或現(xiàn)成的，而是活生生的在傾聽和對話中展開的，后者構(gòu)成的再現(xiàn)結(jié)構(gòu)才是意義所在。[13]傾聽最主要的對象是語言，二者并非是獨懸的孤島，而是以符號化的形式來構(gòu)成人的意義性存在。作為教育本質(zhì)的交往就來源于人的關(guān)系性存在。傾聽亦是人的一種存在方式，當一個人通過傾聽領(lǐng)悟了他者的生命存在，他同時也領(lǐng)悟了自己的存在，傾聽就可以在成就他人的過程中豐滿自己的生命。因此，在課堂上呼喚學生對學生的傾聽，現(xiàn)階段的競爭性、功利性教育轉(zhuǎn)化為交往合作的教育需要傾聽，傾聽有助于教育本質(zhì)和文化本質(zhì)的回歸，從而有助于文化批判功能的實現(xiàn)。

總之，在教育文化學的視角下，學生對教師的傾聽、教師對學生的傾聽、學生對學生的傾聽都是具有豐富意義的文化行為。文化的傳承、碰撞、交流都需要在教育中進行更多的傾聽、理解與包容。課堂當中所呼喚的傾聽，是建構(gòu)其教育內(nèi)容意義的對文化客體的傾聽，是析出自身和反省自身的對自我的傾聽，同時也是社會地建構(gòu)這兩種傾聽的對他人的傾聽。無論課堂還是教育，傾聽都使得其朝向一個更成熟、更美好的境界前進。

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