班主任工作

蔣 維 西

(重慶師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，重慶 401331)

[摘 要] 作為一種世界趨勢(shì)，我國(guó)也將學(xué)生“核心素養(yǎng)”體系置于深化課程改革的基礎(chǔ)地位。而班主任作為對(duì)學(xué)生產(chǎn)生全面影響的教育因素，是發(fā)展學(xué)生“核心素養(yǎng)”的關(guān)鍵人，這也決定了班主任要進(jìn)行角色轉(zhuǎn)型的必然性。班主任在學(xué)生“核心素養(yǎng)”的發(fā)展中必須轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)角色：由協(xié)助者轉(zhuǎn)變?yōu)榻處焾F(tuán)隊(duì)的核心；由學(xué)生在校表現(xiàn)的反饋者轉(zhuǎn)變?yōu)橛H子溝通的智慧參謀者；由班級(jí)事務(wù)的管理者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生自治管理的組織參與者。

[關(guān)鍵詞] 核心素養(yǎng)；班主任；角色轉(zhuǎn)換；教師團(tuán)隊(duì)；班級(jí)管理

近年來(lái)，隨著教育質(zhì)量觀的改變，以及對(duì)教育輸出質(zhì)量的廣泛關(guān)注，世界各國(guó)紛紛探尋推動(dòng)自身社會(huì)進(jìn)步和促進(jìn)個(gè)人終身發(fā)展的“核心素養(yǎng)”，并成為一種世界趨勢(shì)。我國(guó)也將培育學(xué)生的“核心素養(yǎng)”作為深化課程改革、落實(shí)立德樹(shù)人目標(biāo)的基礎(chǔ)地位，因此“核心素養(yǎng)”成為下一步深化工作的“關(guān)鍵”因素，成為當(dāng)前基礎(chǔ)教育領(lǐng)域大家研究和關(guān)注的新熱點(diǎn)。那么，學(xué)生的核心素養(yǎng)究竟是什么？具有哪些內(nèi)涵與特征？班主任又應(yīng)該如何轉(zhuǎn)變自身的傳統(tǒng)角色來(lái)創(chuàng)設(shè)適合學(xué)生“核心素養(yǎng)”發(fā)展的優(yōu)良環(huán)境呢？這是本文探討的重心。

一、學(xué)生“核心素養(yǎng)”是什么

當(dāng)前，隨著世界經(jīng)濟(jì)形勢(shì)的變化，為了提高勞動(dòng)生產(chǎn)率、培養(yǎng)信息化時(shí)代合格的勞動(dòng)者，世界各國(guó)均看重對(duì)學(xué)生適應(yīng)現(xiàn)代社會(huì)能力的培養(yǎng)，因此，很多發(fā)達(dá)國(guó)家和地區(qū)都開(kāi)始著手或已經(jīng)制定符合自身發(fā)展實(shí)際的學(xué)生“核心素養(yǎng)”體系，并以此作為新型的人才培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)，從而提高教育質(zhì)量。而這些素養(yǎng)往往是“在現(xiàn)代的民主社會(huì)中，兒童和成人過(guò)上有責(zé)任感和成功的生活所需要的，同時(shí)也是社會(huì)應(yīng)對(duì)當(dāng)前和未來(lái)的技術(shù)變革和全球化的挑戰(zhàn)所需要的”[1]。

早在20世紀(jì)末，經(jīng)濟(jì)合作組織(OECD)就開(kāi)始了大量有關(guān)核心素養(yǎng)的研究，并啟動(dòng)了界定和遴選素養(yǎng)的DeSeCo項(xiàng)目(Definition and Selection of Competencies：Theoretical and Conceptual Foundations)。DeSeCo項(xiàng)目將核心素養(yǎng)界定為“自主行動(dòng)”“使用工具”“在社會(huì)異質(zhì)群體中互動(dòng)”三大類，包含互動(dòng)地使用知識(shí)和信息、在復(fù)雜的大環(huán)境中行動(dòng)、團(tuán)隊(duì)合作等9個(gè)二級(jí)指標(biāo)。[2]該項(xiàng)目認(rèn)為，在社會(huì)愿景和個(gè)人生活需求的直接推動(dòng)下，三大類素養(yǎng)在反思的場(chǎng)域內(nèi)不斷建構(gòu)生成，從而向成功生活和健全社會(huì)邁進(jìn)。與經(jīng)合組織的DeSeCo項(xiàng)目研究相比，歐盟擬定的“核心素養(yǎng)”體系中盡管具體素養(yǎng)有所增多且保留了母語(yǔ)、數(shù)學(xué)等傳統(tǒng)層面的基本技能，但從邏輯體系和實(shí)施層面來(lái)說(shuō)，OECD和歐盟的體系都大同小異。[3]二者都未對(duì)體系的實(shí)施規(guī)范和科學(xué)方法確定合理完整的解釋。而美國(guó)在2007發(fā)布的“21世紀(jì)技能框架”則不僅提出了諸如外語(yǔ)、地理、歷史等核心學(xué)科以及將各種素養(yǎng)之間的關(guān)系呈現(xiàn)出來(lái)，還首次囊括了“標(biāo)準(zhǔn)與評(píng)價(jià)”“教師專業(yè)發(fā)展”以及“學(xué)習(xí)環(huán)境”等實(shí)施層面的細(xì)節(jié)。這使得框架內(nèi)容沒(méi)有單純停留在表象層面，而是以科學(xué)理論為架構(gòu)，同時(shí)兼顧良好的實(shí)踐操作性。[4]我國(guó)最早研究“核心素養(yǎng)”的是臺(tái)灣地區(qū)，與其他國(guó)家地區(qū)相比，臺(tái)灣地區(qū)經(jīng)過(guò)多年的研究總結(jié)形成了以“終身學(xué)習(xí)者”為核心、由“身心素質(zhì)與自我精進(jìn)”“系統(tǒng)思考與解決問(wèn)題”和“規(guī)劃執(zhí)行與創(chuàng)新應(yīng)變”[5]等核心素養(yǎng)組成的三維九軸的圓輪意象，更加突出了生活情境與素養(yǎng)之間的密切關(guān)聯(lián)，同時(shí)，核心素養(yǎng)在其課程綱要中可直接轉(zhuǎn)化為每個(gè)科目的學(xué)科核心素養(yǎng)，將抽象的“核心素養(yǎng)”具體化。2014年4月，我國(guó)教育部頒布《關(guān)于全面深化課程改革落實(shí)立德樹(shù)人根本任務(wù)的意見(jiàn)》，要求加快研制建立“學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)體系”[6]，以此推進(jìn)課程改革的穩(wěn)步深化，促進(jìn)教育和諧發(fā)展。2016年9月北京師范大學(xué)發(fā)布《中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》總體框架，將“文化基礎(chǔ)”與“自主發(fā)展”“社會(huì)參與”并列為三大方面，包含了“人文底蘊(yùn)”“科學(xué)精神”“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”等六大素養(yǎng)，并具體化為“國(guó)家認(rèn)同”等18個(gè)基本要點(diǎn)，同時(shí)更加突出了“實(shí)踐創(chuàng)新”的地位。雖然，我國(guó)大陸地區(qū)對(duì)“核心素養(yǎng)”體系的研究尚處在初級(jí)階段，還未達(dá)到系統(tǒng)化、科學(xué)化實(shí)施的階段，但值得一提的是，在具體實(shí)施內(nèi)容層面，我國(guó)大陸地區(qū)已邁出了堅(jiān)實(shí)的一步，相信將來(lái)會(huì)有更多具體化的實(shí)施細(xì)節(jié)出臺(tái)。

通過(guò)對(duì)各個(gè)國(guó)家和地區(qū)學(xué)生核心素養(yǎng)體系的梳理，可以概括總結(jié)出一些學(xué)生“核心素養(yǎng)”的內(nèi)涵。簡(jiǎn)而言之，所謂“核心素養(yǎng)”，就是在信息化時(shí)代，為了滿足日益發(fā)展的社會(huì)需求以及個(gè)人終身發(fā)展的需要，解決頻發(fā)多變問(wèn)題和適應(yīng)紛繁復(fù)雜環(huán)境的人性能力與高級(jí)能力，“這是對(duì)工業(yè)時(shí)代‘基本技能’的發(fā)展與超越，其核心是創(chuàng)造性思維能力和復(fù)雜交往能力”[7]。懷特海曾說(shuō)：“把學(xué)校學(xué)到的知識(shí)忘掉，剩下的那一部分才是教育的結(jié)果?！笨梢哉f(shuō)，剩下的那一部分就是人之所以為人且適應(yīng)社會(huì)變化的核心素養(yǎng)。

二、學(xué)生“核心素養(yǎng)”的特征及班主任角色轉(zhuǎn)型的必要性

建構(gòu)“核心素養(yǎng)”體系作為進(jìn)一步深化課程改革工作的關(guān)鍵因素，已處于落實(shí)立德樹(shù)人目標(biāo)的基礎(chǔ)地位。與傳統(tǒng)的三維目標(biāo)相比較而言，“核心素養(yǎng)”具有鮮明的特點(diǎn)：首先，它強(qiáng)調(diào)跨學(xué)科，具有綜合性的特征。[8]由于一門素養(yǎng)是多種能力的綜合體，因此沒(méi)有哪門素養(yǎng)是僅靠一門學(xué)科就可以單獨(dú)練就，必須依靠多門學(xué)科的協(xié)同聚力。其次，“核心素養(yǎng)”形成的過(guò)程依賴于學(xué)生在環(huán)境中自主反思。與知識(shí)不同，素養(yǎng)并不能由教師通過(guò)強(qiáng)迫的命令方式灌輸給學(xué)生，而是需要學(xué)生主動(dòng)在教育生態(tài)的場(chǎng)域中汲取信息源，通過(guò)自主反思加工的流程內(nèi)化成為自身具備的思維模式和行為習(xí)慣。再者，包括我國(guó)在內(nèi)，各國(guó)歸納總結(jié)的“核心素養(yǎng)”均突出了學(xué)生與社會(huì)異質(zhì)團(tuán)體合作交往的參與能力，這使得學(xué)生的學(xué)習(xí)不可能再局限于“教師講、學(xué)生聽(tīng)”的傳統(tǒng)方式，取而代之的是歸于實(shí)踐，讓學(xué)生在與教師的平等交流中、與同伴的協(xié)商合作中、與父母的互信溝通中、與社會(huì)的有趣互動(dòng)中形成實(shí)踐創(chuàng)新、責(zé)任擔(dān)當(dāng)?shù)群诵乃仞B(yǎng)。值得一提的是，培育學(xué)生的“核心素養(yǎng)”促使班主任的角色發(fā)生了實(shí)質(zhì)性的變化。在傳統(tǒng)教學(xué)與班級(jí)管理中，班主任的角色是學(xué)生的管理者，處在支配地位，而對(duì)于其他任課教師來(lái)說(shuō)，班主任負(fù)責(zé)接收任課教師對(duì)學(xué)生情況的反饋，在教學(xué)上僅僅是任課教師的協(xié)助者。然而，這些傳統(tǒng)的班主任角色顯然已經(jīng)難以應(yīng)對(duì)當(dāng)前培育學(xué)生“核心素養(yǎng)”的挑戰(zhàn)。

基于以上對(duì)“核心素養(yǎng)”的認(rèn)識(shí)不難發(fā)現(xiàn)，培育學(xué)生的“核心素養(yǎng)”從育人模式上來(lái)說(shuō)，就是要打破學(xué)科界限，形成多學(xué)科的聚力，實(shí)現(xiàn)從學(xué)科本位到學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展本位的根本轉(zhuǎn)型；從日常教學(xué)和班級(jí)管理的層面來(lái)說(shuō)，就是要實(shí)現(xiàn)管理方式和教學(xué)模式的根本轉(zhuǎn)型，目的是讓學(xué)生在真實(shí)問(wèn)題情境中培養(yǎng)和體現(xiàn)獨(dú)立思考與合作探究的精神，即對(duì)學(xué)生主體性的培育；從家校關(guān)系上來(lái)說(shuō)，就是要將家長(zhǎng)、教師統(tǒng)一到培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)上來(lái)，實(shí)現(xiàn)有效配合，相互促進(jìn)，形成合力，促進(jìn)學(xué)生自主形成適應(yīng)未來(lái)社會(huì)的基本素養(yǎng)。

因此，當(dāng)班主任對(duì)學(xué)生具有多種特征的“核心素養(yǎng)”進(jìn)行培育的同時(shí)，也凸顯了班主任自身角色轉(zhuǎn)型的必然性：首先，對(duì)學(xué)生“核心素養(yǎng)”的培育不僅僅是某一學(xué)科任課教師的“獨(dú)角戲”，需要所有任課教師密切配合，團(tuán)結(jié)協(xié)作，而班主任作為學(xué)生群體發(fā)展的核心責(zé)任人就必須發(fā)揮統(tǒng)籌教師團(tuán)隊(duì)的核心作用，成為教師團(tuán)隊(duì)的核心，充分聚合任課教師之力；其次，對(duì)學(xué)生“核心素養(yǎng)”的培育要求班主任與家長(zhǎng)密切配合，形成家校合力，共同為學(xué)生創(chuàng)設(shè)反思的環(huán)境條件，培養(yǎng)學(xué)生“健康生活”“責(zé)任擔(dān)當(dāng)”等素養(yǎng)，這就必然使得班主任扮演親子溝通的智慧參謀，為親子溝通提供指導(dǎo)；最后，對(duì)學(xué)生“核心素養(yǎng)”的培育要求班主任為學(xué)生“在社會(huì)異質(zhì)團(tuán)體中互動(dòng)”或“社會(huì)參與”創(chuàng)設(shè)良好氛圍，這就必然要求班主任成為學(xué)生自治管理班級(jí)事務(wù)的組織參與者。

三、培育學(xué)生“核心素養(yǎng)”中班主任角色轉(zhuǎn)型的有效路徑

“核心素養(yǎng)”的提出是全球化和信息化時(shí)代我國(guó)做出的對(duì)人才質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的重新定位。[9]盡管我國(guó)針對(duì)“核心素養(yǎng)”的研究尚處在基礎(chǔ)層面，但目前已經(jīng)有不少學(xué)校開(kāi)展了針對(duì)培育學(xué)生“核心素養(yǎng)”的教學(xué)實(shí)踐，例如，清華大學(xué)附屬小學(xué)建構(gòu)并實(shí)施了基于學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展的“1+X課程”等。可是從某種層面來(lái)講，培育學(xué)生“核心素養(yǎng)”的首要工作就是要重新審視班主任的角色，并且重新塑造適應(yīng)學(xué)生“核心素養(yǎng)”發(fā)展需要的班主任角色。那么，班主任在培育學(xué)生“核心素養(yǎng)”之時(shí)，究竟要怎樣轉(zhuǎn)變角色呢？本文針對(duì)班主任與任課教師、班主任與學(xué)生以及班主任與家長(zhǎng)等三方面內(nèi)容，通過(guò)一些實(shí)例，探討培育學(xué)生“核心素養(yǎng)”中班主任角色轉(zhuǎn)型的具體路徑。

1.與任課教師方面，班主任應(yīng)由協(xié)助者轉(zhuǎn)變?yōu)榘嗉?jí)教師團(tuán)隊(duì)的核心

在傳統(tǒng)的任課教師和班主任的職責(zé)中，班主任負(fù)責(zé)對(duì)班集體的管理，任課教師負(fù)責(zé)相應(yīng)學(xué)科的教學(xué)，任課教師間溝通協(xié)作較少、各自為政。當(dāng)任課教師在教學(xué)過(guò)程中發(fā)現(xiàn)有關(guān)學(xué)生的異常情況往往會(huì)將信息反饋給班主任尋求協(xié)助，而相反，班主任在管理班級(jí)過(guò)程中卻很少會(huì)要求任課教師的經(jīng)常參與和協(xié)助。究其原因來(lái)說(shuō)，班主任和任課教師之間相互獨(dú)立，并無(wú)從屬關(guān)系，這就導(dǎo)致了班級(jí)的教師團(tuán)隊(duì)相對(duì)松散，缺乏大局觀。而這樣的格局對(duì)學(xué)生“核心素養(yǎng)”的培育顯然有所缺陷。

學(xué)生“核心素養(yǎng)”的一個(gè)顯著特征就是綜合性、跨學(xué)科。這意味著，一門素養(yǎng)的培育需要多門學(xué)科教師的協(xié)同發(fā)力、密切配合。而班主任作為本班級(jí)所有學(xué)生綜合素質(zhì)健康發(fā)展的責(zé)任人，就需要由協(xié)助者轉(zhuǎn)變?yōu)榘嗉?jí)教師團(tuán)隊(duì)的核心，統(tǒng)籌班級(jí)全局，聚合群策群力。例如，在教學(xué)研討中，班主任要打破學(xué)科界限，發(fā)揮核心作用，以班級(jí)為單位，組織本班級(jí)不同學(xué)科的教師一起研討，共同交流討論問(wèn)題，開(kāi)展針對(duì)學(xué)生“核心素養(yǎng)”與學(xué)科整合的專項(xiàng)課題研究，各抒己見(jiàn)，明確各自的任務(wù)分工，在共事中共同發(fā)展。同時(shí)，班主任可以組織各種類型的教師非正式交往活動(dòng)，讓任課教師在更寬松和自由的氛圍中感受團(tuán)隊(duì)建設(shè)的必要性。在各級(jí)各類面向?qū)W生的活動(dòng)中，相關(guān)學(xué)科任課教師都可以貢獻(xiàn)自己的一分力量，班主任應(yīng)該號(hào)召班級(jí)學(xué)科教師共同參與其中，促進(jìn)教師團(tuán)隊(duì)的凝聚力，讓任課教師也參與到對(duì)學(xué)生成長(zhǎng)的聚焦當(dāng)中來(lái)。

總之，班主任需要以培育學(xué)生“核心素養(yǎng)”為核心，匯集班級(jí)任課教師的力量，“形成有和諧一致的價(jià)值取向、相通相融的教育行為、系統(tǒng)協(xié)調(diào)的教育功能的團(tuán)隊(duì)”[10]。

2.與家長(zhǎng)方面，班主任應(yīng)由反饋者轉(zhuǎn)變?yōu)橛H子溝通的智慧參謀

在傳統(tǒng)的管理方式中，班主任主要是對(duì)學(xué)生的在校行為表現(xiàn)進(jìn)行管理和約束，跟家長(zhǎng)的交流溝通也僅僅是針對(duì)學(xué)生在校期間的行為習(xí)慣，充當(dāng)著學(xué)生在校情況的反饋者?？墒?，在校外班主任與任課教師一樣，是與學(xué)生、家長(zhǎng)相互脫離的，是不參與學(xué)生校外生活的局外人。家長(zhǎng)在與學(xué)生溝通環(huán)節(jié)出現(xiàn)的問(wèn)題以及學(xué)生在課外生活中遇到的困惑很少得到班主任的有效幫助和引導(dǎo)；甚至有的學(xué)生在與父母產(chǎn)生矛盾后誘發(fā)心理問(wèn)題，這時(shí)作為局外人的班主任也無(wú)法對(duì)此類學(xué)生進(jìn)行有效干預(yù)和疏導(dǎo)。但是，當(dāng)學(xué)生“核心素養(yǎng)”被提出后，我們可以發(fā)現(xiàn)“健康生活”“責(zé)任擔(dān)當(dāng)”等素養(yǎng)并不是學(xué)生在學(xué)校就可以完全習(xí)得的，況且學(xué)生生成相應(yīng)素養(yǎng)更需要在生活情境中不斷反思，因此這使得家庭作為第二課堂的作用越發(fā)凸顯，親子有效的溝通交流成為必不可少的環(huán)節(jié)。

如果說(shuō)學(xué)校教育為學(xué)生生成核心素養(yǎng)提供關(guān)鍵場(chǎng)域，那么家庭教育則是學(xué)生素養(yǎng)內(nèi)化升華的重要環(huán)節(jié)?？墒牵?dāng)前隨著生活節(jié)奏加快，很多家庭并不知道如何開(kāi)展家庭教育，甚至親子溝通都存在一些障礙。這時(shí)，就需要班主任由學(xué)生在校情況的反饋者轉(zhuǎn)變?yōu)橛H子溝通的智慧參謀。例如，在家長(zhǎng)與學(xué)生由于思維方式不同產(chǎn)生溝通隔閡的時(shí)候，作為親子溝通智慧參謀的班主任，要通過(guò)對(duì)學(xué)生的日常關(guān)注及時(shí)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，對(duì)家長(zhǎng)的家庭教育提供咨詢和建議，使家長(zhǎng)逐漸理解子女身心發(fā)展的特點(diǎn)；同時(shí)，形成“課內(nèi)與課外一盤(pán)棋”的格局，將學(xué)校教育與家庭教育有機(jī)統(tǒng)一起來(lái)，針對(duì)培養(yǎng)學(xué)生“健康生活”“責(zé)任擔(dān)當(dāng)”等素養(yǎng)，積極溝通家長(zhǎng)，建立常態(tài)化的家校研討，形成家校合力。

此外，尤其重要的是班主任要意識(shí)到學(xué)生在生活情境中反思的重要性，與家長(zhǎng)聯(lián)盟，共同為學(xué)生創(chuàng)設(shè)反思的環(huán)境條件。要幫助學(xué)生在課外生活、在與父母的溝通互動(dòng)中對(duì)自身的行為習(xí)慣和思維方式進(jìn)行有效反思，促進(jìn)學(xué)生在與父母的生活實(shí)踐中，學(xué)會(huì)運(yùn)用反思提升“健康生活”“責(zé)任擔(dān)當(dāng)”等素養(yǎng)。

3.與學(xué)生方面，班主任應(yīng)由管理者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生自治管理的組織參與者

在傳統(tǒng)觀念中，班主任的主要任務(wù)是規(guī)范和指導(dǎo)學(xué)生的在校行為表現(xiàn)，關(guān)注學(xué)生的內(nèi)心世界，是學(xué)生全面成長(zhǎng)的關(guān)護(hù)者。在實(shí)踐中，班主任常常卻以領(lǐng)導(dǎo)者的姿態(tài)出現(xiàn)，充當(dāng)了管理者甚至是直接指揮者的角色。因此，傳統(tǒng)的學(xué)生作為班級(jí)的一員是處在被動(dòng)接受命令、被支配、被控制、被管理的狀態(tài)。然而，隨著學(xué)生發(fā)展的“核心素養(yǎng)”被提出，“在社會(huì)異質(zhì)團(tuán)體中互動(dòng)”即“社會(huì)參與”作為學(xué)生“核心素養(yǎng)”之一成為基礎(chǔ)教育階段高度重視的育人目標(biāo)。顯然，依靠原先的陳舊管理方式，已無(wú)法繼續(xù)適應(yīng)當(dāng)前的新環(huán)境。

在有效培育學(xué)生“社會(huì)參與”的素養(yǎng)過(guò)程中，班主任不可能再是傳統(tǒng)班級(jí)管理中“說(shuō)一不二”的領(lǐng)導(dǎo)者，而是要幫助學(xué)生擺脫被動(dòng)接受命令的習(xí)慣，給學(xué)生充分的自主權(quán)，有效地組織學(xué)生在自主管理中發(fā)現(xiàn)自我的價(jià)值。而學(xué)生作為班級(jí)管理的主角，通過(guò)與同伴積極有效的溝通交流，迸發(fā)管理智慧的源泉，生成合作協(xié)商的民主意識(shí)。這樣具備民主氛圍的班級(jí)就要求班主任由班級(jí)事務(wù)的管理者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生自治管理的組織參與者。除了具備“學(xué)生本位”的意識(shí)，還要擁有組織學(xué)生的智慧，引導(dǎo)學(xué)生在自主管理班級(jí)事務(wù)中發(fā)現(xiàn)疑難、尋找解決對(duì)策、合作協(xié)商解決疑難。例如，針對(duì)下午第一節(jié)課班級(jí)學(xué)生學(xué)習(xí)效率不高的情況，班主任可以組織學(xué)生在班會(huì)課暢所欲言，學(xué)生之間相互討論找出原因后，由每位學(xué)生分享一個(gè)對(duì)策，再由各小組討論可行性，在這個(gè)過(guò)程中班主任要關(guān)注每位學(xué)生的表達(dá)方式和性格特點(diǎn)等因素，從而確保每位學(xué)生都可以參與班級(jí)事務(wù)。同時(shí)，班主任作為組織者，還應(yīng)該幫助性格內(nèi)向的學(xué)生，培養(yǎng)他們敢于表達(dá)自己的觀點(diǎn)，更好地融入學(xué)習(xí)共同體當(dāng)中。

此外需要注意的是，給學(xué)生主動(dòng)權(quán)并不意味著班主任可以成為旁觀者，相反，班主任不僅要對(duì)學(xué)習(xí)共同體處理班級(jí)事務(wù)時(shí)的策略做出指導(dǎo)和反饋，還應(yīng)與學(xué)生深度討論，運(yùn)用蘇格拉底的“產(chǎn)婆術(shù)”，從不同維度引導(dǎo)學(xué)生形成批判性思維，辯證地思考問(wèn)題、處理事務(wù)，對(duì)學(xué)生自主管理班級(jí)的過(guò)程與方法做出綜合性的評(píng)價(jià)。在圍繞班級(jí)事物的管理過(guò)程中，班主任與學(xué)生的關(guān)系真正從傳統(tǒng)的“命令官—辦事員”轉(zhuǎn)變?yōu)槠降鹊摹芭笥选笥选保嬲`行《師說(shuō)》中強(qiáng)調(diào)的“弟子不必不如師，師不必賢于弟子”。

《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020年)》中將“堅(jiān)持以人為本、推進(jìn)素質(zhì)教育”[11]作為深化教育改革、促進(jìn)教育和諧發(fā)展的重要內(nèi)容，而培育學(xué)生的“核心素養(yǎng)”正是踐行素質(zhì)教育的具體化舉措，也是堅(jiān)持能力為重、全面發(fā)展的戰(zhàn)略措施。然而，若想有效、高效地培育學(xué)生的“核心素養(yǎng)”，則離不開(kāi)教師尤其是班主任的努力。班主任必須跟上教育改革發(fā)展的節(jié)奏，改變自身固有的、陳舊的教學(xué)與管理理念和方式，以自身角色的轉(zhuǎn)型為培育學(xué)生的“核心素養(yǎng)”盡力盡責(zé)，為促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展做出應(yīng)有的貢獻(xiàn)。

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[責(zé)任編輯：陳學(xué)濤]

[DOI] 10.16165/j.cnki.22-1096/g4.2017.04.016

[收稿日期] 2016-10-17

[基金項(xiàng)目] 教育部人文社科項(xiàng)目(13YJA880015)；重慶市高等教育教學(xué)改革研究項(xiàng)目(163050)。

[作者簡(jiǎn)介] 蔣維西(1992-)，男，浙江溫嶺人，碩士研究生。

[中圖分類號(hào)] G451.6

[文獻(xiàn)標(biāo)志碼]A

[文章編號(hào)]1002-1477(2017)04-0062-04