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編者按 本文根據(jù)人本主義學習理論與實踐重點研究英語學習者的學習能力的發(fā)展過程，提出了英語學習者的學習能力的形成要經(jīng)歷動機、注意、建構、保持、整合、遷移、解題、積累、反饋九個階段。此研究的目的不僅為了幫助教師自覺提高教學的效果，更重要的是為了幫助學生獲得終身學習和可持續(xù)發(fā)展的能力。 學習是個體經(jīng)驗的獲得、內(nèi)化及運用，導致行為變化的過程。凡是以行為方式的改變對新的條件發(fā)生個體適應的場合，均存在學習。學習廣泛存在于人類和動物界。人類學習的形式和內(nèi)容除了個體直接經(jīng)驗，主要是在交往中吸收與掌握他人的間接經(jīng)驗。根據(jù)人本主義學習理論，真正的學習涉及到整個人，而不僅僅是為學習者提供事實。真正的學習經(jīng)驗能夠使學習者發(fā)現(xiàn)自己獨特的品質(zhì)，發(fā)現(xiàn)自己作為一個人的特征。從這個意義上說，學習即成為（becoming）；成為一個完善的人，是唯一真正的學習。 施良方在研究學習的過程時，引用了羅伯特·加涅（Robert M. Gagne，1985）的學習理論，尤其是加涅的學習過程的八個階段很有啟發(fā)。加涅的八個學習階段是：動機、領會、習得、保持、回憶、概括（遷移）、作業(yè)（反應）、反饋（強化）階段。 這里，重點研究學生通過英語學習獲得知識和技能以及智力和能力的發(fā)展與培養(yǎng)。我根據(jù)加涅的學習理論和自身的教學實踐認為，成功的英語學習者的學習能力的形成一般要經(jīng)歷以下九個階段。 MOTIVATION 動機 學生對英語學習的興趣、態(tài)度和動機或期望決定了他們的學習積極性，決定了他們樂意在學習上投入多少精力，也會推動他們產(chǎn)生意志力和毅力，不斷克服學習中的困難，取得一次又一次進步。學習外語的動機的產(chǎn)生，不能單靠教師的說教，最重要的是學生的親身體驗。起始階段，小學生對外語的好奇容易產(chǎn)生興趣，但是，學習過程中必然會遇到困難與挫折，要使他們保持興趣一方面需要老師的鼓勵，另一方面需要老師的悉心誘導，幫助他們解決學習中的問題，使他們產(chǎn)生成功感，讓他們對學習有信心，就會有繼續(xù)努力的動機。 ATTENTION 注意 有了學習動機的學生就會比較自覺地注意與學習有關的刺激，觀察和注意的不只是教師的聲調(diào)、課本上的畫面，而是發(fā)現(xiàn)英語詞語、句子、語篇的意義與結構等。例如開始時，學生學習了以下對話： A: Good morning! B: Good morning! A: I’m Han Meimei. What’s your name? B: My name is Jim Green. 善于注意和觀察的學生會很快發(fā)現(xiàn)操英語的人士上午見面問候語Good morning和說自己的名字的兩種表達：I’m …和My name is …，以及問對方名字要說What’s your name? 這種注意的過程被認為是一種暫時的內(nèi)部狀態(tài)，也被稱為心理定勢。一旦注意這段英語對話的刺激，學生就會對其進行加工。教師適時采用各種方法讓學生明白對話的意義，并通過朗讀、角色表演，使學生體驗，語言特征便會貯存在短時記憶中。此時，學生領會對話的意思，他們能夠模仿對話，在相同的語境中與同伴交談了。當然，這種交談還是比較機械的，不夠真實的。 CONSTRUCTION 建構 加涅認為，新獲得的刺激進行知覺編碼后貯存在短時記憶中，這只是學習過程的開始，然后要把所獲得的信息進一步編碼加工后轉入長時記憶中，他稱之為“習得”。而皮亞杰（Jean Piaget）強調(diào)個體認知過程中的積極作用，他認為，學習并不是個體獲得越來越多外部信息的過程，而是學到越來越多有關他們認識事物的程序，即建構了新的認知圖示。因此，他常問學習者：“你是怎么知道的？”而不是“你知道嗎？”在他看來，如果兒童不能解釋他是怎么知道的，就說明他實際上還沒有學會。皮亞杰理論體系中的一個核心概念是圖式（schema）。圖式是指個體對世界的直覺、理解和思考的方式，是心理活動的框架或組織結構。圖示的形成和變化是認知發(fā)展的實質(zhì)。皮亞杰認為，認知發(fā)展是受三個基本過程的影響的：同化（assimilation）、順應（accommodation）和平衡（equilibration）。同化指個體在感受刺激時，把它們納入人頭腦中原有的圖式之中，使其成為自身的一部分。順應則指當個體遇到不能用原有圖示來同化新的刺激時，便要對原有圖式加以修改或重建，以適應環(huán)境，這就是順應的過程。平衡是指個體的認知圖式通過同化和順應過程重建新知識與原有知識結構之間的聯(lián)系，使認知發(fā)展從一個平衡狀態(tài)進入另一個更高的發(fā)展平衡狀態(tài)。例如，前面所舉的對話中的I’m Han Meimei.和My name is Jim Green.與漢語表達的語序相同，中國學生比較容易接受。但是，What’s your name? 以及What’s this in English？It’s an orange.與漢語的語序差別較大，加上冠詞a和an的不同用法對于中國學生來說都是陌生的，因此，信息加工或圖式重建都較前者難度大些。教師在教學中要善于分析中英文的差別，確定教學中的重、難點加強訓練，便可提高教學效果。 保持 學生習得的信息經(jīng)過編碼過程后，即進入長時貯存階段。但由于有些信息因長期不用會逐漸遺忘；新舊信息的混淆也會干擾記憶，往往會使信息難以提取。這在外語學習中是常見的現(xiàn)象，學生常為記不住英語單詞苦惱，也會為多種動詞時態(tài)的混淆而困惑。為解決這個問題，英語教材和教學必須要增進記憶的策略，如按照音、形、義分類記憶單詞，利用音頻、視頻、圖像等加強聽覺、視覺刺激，利用關鍵詞與相關的詞聯(lián)系形成思維導圖，運用關鍵詞與重點句幫助學生口、筆頭復述，勤做筆記是終生保持記憶的最好方式，經(jīng)常復習、回憶并加以鞏固?？傊?、耳、眼、口、腦并用，養(yǎng)成勤練的習慣，記憶一定能夠長時期保持。 INTEGRATION 整合 奧蘇貝爾（David P. Ausubel）在分析學生的學習時，強調(diào)學生頭腦中的認知加工過程。整合協(xié)調(diào)是指如何對學生認知結構中現(xiàn)有要素重新加以組合，而在這個過程中也會導致學生現(xiàn)有知識的進一步分化。就以動詞的限定與非限定形式為例，它們都是動詞的下位學習。動詞限定形式可用作句中的謂語，而非限定形式則不行。后者又可分化成三種：不定式（infinitive）、動名詞（gerund）和分詞（participle），分詞又可分為現(xiàn)在分詞（-ing form）和過去分詞（-ed form）。為了減少術語混淆，近40年來，在教學中把動名詞和現(xiàn)在分詞整合在一起，通稱為-ing形式，這樣以來，學生只要能區(qū)別其中一部分具有名詞功能的就行了，例如the swimming boy和the swimming pool，顯然后面的swimming修飾pool，說明其功能，而前者才有“正在游泳的”的意思。這種整合的方法在外語教材和教學中經(jīng)常使用。在學習和記憶知識過程中，學生的主要困難不在于對新舊知識的辨別，而在于新舊知識之間的混淆。適時地復習與整合知識非常重要，如分別學習了-ing和-ed形式后，必須要有混合學習和比較的步驟，否則學生必然會在實際運用中出錯。又如學習現(xiàn)在完成時的各種用法后，不通過整合與過去式比較，學生還是難以真正掌握現(xiàn)在完成時的。 TRANSFER 遷移 學習的目的在于運用。學生通過在校學習要把所學的知識遷移到新的情境中去，那么，外語學習者就是要把所學的外語知識遷移到新的類似情境中去，換句話說，就是舉一反三、觸類旁通。在發(fā)展這種學習能力時，需要注意5個問題：
PROBLEM SOLVING 解題 提高學生的學習能力無非是為了使學生能夠自主地解決問題。問題解決的過程是怎樣展開的？怎樣才能培養(yǎng)學生解決問題的能力？施良方在研究了桑代克、吉爾福特、杜威、沃拉斯、羅斯曼眾多心理學家和教育學家的理論基礎上，概括出了問題解決的5個階段：感覺到問題的存在—明確問題的各個方面—形成各種備選的問題解決辦法—根據(jù)結果來評價各種備選的問題解決辦法—實施某種行動方針，然后評判其效果。這的確像是科學家解決科學難題的步驟，而英語教學也要求訓練學生運用語言解決問題的能力。例如英語程序性寫作的過程就是“解題”的過程：首先要確定題目，即主題；接下來要收集材料，列出有關主題的事件或人物、矛盾或問題等；然后要決定解決的方法和過程，最后要明確結果，并加以評論。寫作的過程實際上是思維的過程，思路清晰，語言表達流暢，順理成章。特別是報道文、議論文，更能鍛煉解決矛盾和問題的思維能力。在英語學習中的許多任務型活動和項目（projects）都可以培養(yǎng)學生解決問題的能力。 ACCUMULATION 累積 加涅認為，人類學習的復雜程度不一樣，是由簡單到復雜的；學習過程、學習結果和教育目標有機地聯(lián)系在一起，都是由低級到高級逐漸累積而成的。外語學習也如此。學生有學習的動機和積極的態(tài)度便會注意接受知識和技能的輸入，經(jīng)過信息加工建構成自己知識體系的一部分才能長久保持。而且，新知識建立在舊知識的基礎上，新舊知識需要比較、整合、遷移，并在不同情境（作業(yè)、活動、項目等）中運用，解決實際問題。只有通過這個漸進的累積過程，知識和技能才能得以強化。在這里有必要重復加涅的觀點：“只有在教師的指導下，充分掌握必備的知識技能，才有可能成為一個有效的問題解決者。所以，知識技能在前，能力發(fā)展在后，后者是在前者的基礎上發(fā)展起來的?！?/p> FEEDBACK 反饋 每當學生完成一項作業(yè)、活動、任務、項目或測驗，教師須給予反饋。反饋可以是書面的，也可以是口頭的，甚至是情感式的，如微笑、點頭等。除了教師的反饋，同伴和家長的反饋也很重要。教科書和評價手冊及網(wǎng)絡資源提供了多種形式的評價手段，學生通過反饋能夠意識到自己是否達到了預期的目標和所取得的進步，這對學生增強信心和產(chǎn)生新的動機有很大影響。通過反饋了解到學習中尚存在的問題，也可明確努力的方向，并調(diào)整學習的計劃和方法，更有效地進行下一階段的學習。 對于成功學習者的學習能力的研究不僅能幫助教師自覺提高教學的效果，更重要的是能幫助學生懂得如何獲得終身學習和可持續(xù)發(fā)展的能力，從而成為一個完善的人。 作 者 簡 介 劉道義，曾任人民教育出版社副總編輯、課程教材研究所副所長、中國教育學會外語教學專業(yè)委員會理事長。 訂購方式 一、 郵局訂閱全年雜志（郵發(fā)代號82-523）
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