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《愛彌兒》的寫作意圖 作者｜任舒懷 圖文編輯｜羅 蘭 ————— 【作者簡介】 人民大學國際關(guān)系學院政治學理論碩士在讀 研究興趣：法國思想史 前言 《愛彌兒》，如其另一個名字《論教育》明示的那樣，關(guān)注的是人的教育問題。全書以愛彌兒的成長經(jīng)歷為主線，過分細致乃至冗長地展現(xiàn)了盧梭的典范教育。雖然文本內(nèi)容繁瑣臃腫，敘事瑣碎凌亂且常有離題，但《愛彌兒》的邏輯線索卻是十分清晰連貫的。盧梭寫的絕不是普通的抒情作品，也不僅僅只是教育小說，恰恰相反，《愛彌兒》承接盧梭一貫以來的問題意識：它直接繼承了《論不平等》中從原始狀態(tài)走向社會狀態(tài)的人類墮落敘事，并以其為討論教育問題的背景和始點。概而言之，盧梭的教育計劃試圖要處理的問題正是：已經(jīng)無可挽回地置身于社會狀態(tài)中的人應(yīng)該如何塑造自己?！稅蹚泝骸凡粌H在盧梭的思想圖譜之中占據(jù)著重要的位置，其文本本身的結(jié)構(gòu)也是鮮明的：全書將愛彌兒的成長歷程劃分為數(shù)個階段，每個階段都有具體的任務(wù)，但有一個核心目的是貫穿于全書始終的，那就是要以自然的方式培養(yǎng)愛彌兒，使愛彌兒成為一個自然的人。那么，何為自然的方式，自然教育要塑造的人究竟是什么樣的，在《論不平等》描述給我們的那個原始狀態(tài)已經(jīng)不可追溯的情況下，這種新的自然人到底經(jīng)營著何種生活？讀者在進入盧梭具體的教育討論前必須厘清和把握這些關(guān)鍵問題，否則就可能迷失在文本中各種繁復的教育情景里。幸運的是，《愛彌兒》的第一卷總領(lǐng)全文，詳盡地解釋了這一宏大教育計劃的背景、目標和手段。本文將針對《愛彌兒》第一卷的內(nèi)容就上述關(guān)鍵問題進行討論，為理解《愛彌兒》全書提供基本的思考。  盧梭提倡“自然教育” 正文 “出自造物主之手的東西，都是好的，而一到人的手里，就全變壞了?！盵1]接續(xù)《論不平等》講述的故事，盧梭在《愛彌兒》開篇直陳人的生存現(xiàn)狀：造物主之手創(chuàng)造的原初之人只接受自然規(guī)律的關(guān)照，按照其原始本性生活著。他們互不接觸，只關(guān)注和愛護自己，保持著天賦的獨立與自由。然而，當人的交往不可避免地發(fā)生后，人就不再全然按照自然本性的要求行事，他人的權(quán)力、社會的習俗開始占據(jù)并扭轉(zhuǎn)人的靈魂。人為與自然本性背道而馳，“他要強使一種土地滋生另一種土地上的東西，強使一種樹木結(jié)出另一種樹木的果實?！盵2] 然而，人為造成的病癥并不在于使人脫離自然本性，如果人為的力量像自然一樣前后連貫、穩(wěn)定而徹底地塑造著他的對象，那么他的作品將是迥異于自然的新人，他將始終接受同一種習俗、同一種力量的關(guān)照，從而擺脫對其他力量的依賴。他脫離了自然，卻又獲得了新的身份。問題在于，人為力量的塑造是不連貫、不夠徹底的。它既將人從自然的關(guān)照中扭轉(zhuǎn)出來，又不完全將人置于自己的統(tǒng)轄之下；紛繁復雜的風俗、偏見和社會制度也將人向不同的方向拉扯。因此，社會的弊病不在于賦予人新的身份，而在于使人陷入身份的撕裂中。“偏見、權(quán)威、需要、先例以及壓在我們身上的一切社會制度都將扼殺他的天性，卻不在其原來的位置添上任何替代物?！盵3]社會的力量以其隨意和不完善敗壞了人類，而試圖擺脫社會性，退回原初的孤獨狀態(tài)則是完全行不通的道路。人類因其可完善性（perfectibility）而發(fā)展出來的語言工具和交往需求，已經(jīng)不能被逆向遺忘。使理性的人重新返回蒙昧的野蠻狀態(tài)這一嘗試本身就是荒謬的。原初狀態(tài)只能是一去不返的浪漫幻想，這在《論不平等》中已經(jīng)得到說明。 因此，盧梭只能訴諸人為的力量來實現(xiàn)人的救贖，必須經(jīng)由審慎的、連貫的和穩(wěn)定的人為力量影響人的發(fā)展。這一項培養(yǎng)和影響人的技藝就被稱為教育。在盧梭看來，人受到三種力量的影響：自然的、人為的和事物的。盧梭比喻性地稱這三種影響為教育，因此人從出生開始就要受到自然、人和事物的教育。自然的教育，指的是人的功能和器官的內(nèi)在發(fā)展；人的教育，是依據(jù)人的意志對自然器官和功能的引導和改造；事物的教育，則是人在與外物互動的實踐中獲得的經(jīng)驗。三種不同的教育共同塑造了人，而教育者的教育技藝動用和影響的只能是人的因素和一部分物的因素，自然的因素本身則不受控制。正是這三種因素的共同作用塑造了不同類型的人。在這一論斷的基礎(chǔ)上，盧梭根據(jù)不同的教育目標提出了教育的兩種基本類型。這兩種不同的教育目標正是盧梭在《社會契約論》和《愛彌兒》中分別闡述的兩個主題，兩套不同的救贖計劃。 盧梭聲稱，教育計劃如果要成功，就必須“把三種教育配合一致”，至少盡可能接近這個目標?！凹热蝗N教育必須圓滿地配合，那么，我們就要使其他兩種教育配合我們無法控制的那種教育?！盵4]自然的力量、人體內(nèi)在的傾向無法被撼動，那么教育技藝應(yīng)當要順應(yīng)和模仿自然，教育的目標順理成章的就是自然的目標。那么，什么才是此處所謂的自然？僅僅將自然敘述為“器官和功能的內(nèi)在發(fā)展傾向”實際什么也沒說。原初狀態(tài)已經(jīng)不在教育者的視野之中，人的自然本性也必然不等同于《論不平等》中愚昧的野蠻人。在新的語境下，“自然”必須得到重新解釋： “我們生來是有感覺的，而且我們一出生就通過各種方式受到我們周圍的事物的影響?？梢哉f，我們一意識到我們的感覺，我們便希望去追求或者逃避產(chǎn)生這些感覺的事物，最初我們要看這些事物使我們感到愉快還是不愉快，之后要看它們對我們是不是方便適宜，最終則看它們是不是符合理性賦予我們的幸福和美滿的觀念。隨著我們的感覺愈來愈敏銳，眼界愈來愈開闊，這些傾向就愈來愈明顯……”[5] 盧梭在此用機械論的話語描繪了感覺器官與行動之間的關(guān)系。感覺器官依據(jù)某種標準產(chǎn)生趨近與排斥的兩種動力，驅(qū)動了人們追求和逃避某物的行動。這就是自然的影響。而自然的感官并不是靜止不變的狀態(tài)，而是分階段發(fā)展的過程。孩童的幼稚感覺只能以愉快/不愉快作為依據(jù)采取行動；隨著自我意識和感覺的蘇醒，人們開始判斷自身與事物的關(guān)系，從而產(chǎn)生了方便/不方便的標準；理性成熟后，對于幸福/不幸的計算成為人們的指南。在這里，自然的人與原初之人出現(xiàn)了巨大分野：在《論不平等》中，盧梭對于可完善性(perfectibility)及伴隨而來的人類墮落是極力排斥的。理性的突進攪動著欲望的漩渦，“精神一旦敗壞了感官，盡管自然的需要已經(jīng)滿足，但欲念卻有無窮的奢望。”[6]偏見和激情迅速占領(lǐng)了腐朽的靈魂。而原初之人的蒙昧反成恩賜，他的遲鈍嗅探不到欲望的深淵；他無意識地接受自然的庇護，卻也逃離了偏見與激情的宰治。然而在這里，我們看到盧梭只字不提蒙昧的純潔，轉(zhuǎn)而贊美了可完善性帶來的人類進步。自然教育下的人將傾聽可完善性的聲音，他逐步完善自己的感官，最終獲得了理性的武裝。他可以反思、計算，為自己的幸?？剂俊Ｕ\然，原初之人已經(jīng)是無法回溯的過去，但盧梭對理性人的贊美絕不只是“首善不及，取于次善”的權(quán)宜和無奈?？赏晟菩詫е碌膲櫬洳⒎遣豢杀苊?，而它的證明收益卻是不可估量的。在《社會契約論》中，盧梭計算了人從原初狀態(tài)進入社會狀態(tài)后的收支，他極力贊賞人類自我啟蒙的進程：“在他們的行為中正義取代了本能，而他們的行動也就被賦予了前此所未有的道德性”，理性人使“義務(wù)的呼聲代替了生理的沖動，權(quán)利代替了嗜欲”。理性人擁有掌控和主宰自己生命的能力，他可以自我立法。“他的能力得到了鍛煉和發(fā)展，他的思想開闊了，他的感情高尚了，他的靈魂整個提高到這樣的地步……從一個愚昧的、局限的動物一變而為一個有智慧的生物”。[7]世界不再是一片混沌，理性人擁有了認識自然的能力，他不僅要主宰自己的生命，而且將以理性的方式明智地主宰自己的生命。在《愛彌兒》中，盧梭甚至直接地為可完善性辯護，他強調(diào)教育的必要，并拒斥完全無知的原初之人。未經(jīng)教育的人的處境是不可想象的，“即使周圍都是食物，他也不知道向前邁一步活伸出手去拿取……也許他還沒有做任何尋找食物的行動以前，就已經(jīng)餓死了……一個人在沒有獲得自己的經(jīng)驗或?qū)W會他人的經(jīng)驗以前，他天然的無知和愚昧的原始狀態(tài)大概就是如此。”[8]人類自居萬物靈長，怎么能自甘墮落于這種地步： 人們知道，或者說，人們可以認識到，我們當中每一個人都應(yīng)該從頭一點做起，方才可以達到通常的理解程度；但是，誰知道終點在哪里呢？每一個人的進步是多一點還是少一點，這要看他的天資、他的興趣、他的需要、他的才能、他的熱情以及他所抓緊的機會。我還不知道哪一個哲學家竟敢這樣大膽地說：'一個人只能達到這個極限，他再也不能超過了?！覀儾恢牢覀兊奶煨栽S可我們成為怎樣的人，我們當中誰也沒有測量過這個人和另一個人之間有多大的距離。人的靈魂竟卑賤到永遠也激發(fā)不起這樣的思想，而且有時候不敢驕傲地對自己說：'我已經(jīng)超過那個盡頭多么遠了！我還可以達到更高的境界！為什么讓同我相等的人比我走得更遠呢？’[9] 現(xiàn)在可以明確，“可完善性”已經(jīng)被納入人的自然本性?！白匀唤逃鼻∏∫馕吨艘罁?jù)特定的要求培養(yǎng)和發(fā)展自己的感官，最終走向成熟的理性。在盧梭眼中，人放棄了接受自然擺布的愚昧面貌，他以具有倫理意志的理性人的身份重新出現(xiàn)，他考量和計算自己的幸福，他為自己立法、選擇于己最佳的生活方式。必須注意的是，這里的理性絕不是指奠基于欲望或激情之上的功利計算，這不是工具理性的概念。在盧梭那里，理性并不奠基于任性隨意的始點：自然人的理性奠基于良心。良心，據(jù)盧梭聲稱，乃是人的“自愛”部分中趨向靈魂的部分，是對秩序的愛。[10]良心是來自人心底里“上帝的聲音”，它以靈魂的有序和健康為目的。良心基于理性和認知能力的發(fā)展而發(fā)展起來，它將成為人的理性運作的根據(jù)，成為反思過程中必須堅守的最后陣地?！稅蹚泝骸啡珪年P(guān)鍵部分“薩瓦神父的信仰自白”的主題就是良心的培養(yǎng)?，F(xiàn)在，自然人的形象已經(jīng)逐漸清晰起來了：他傾聽良心的聲音，用成熟的感官和理性武裝自己，謹慎地經(jīng)營自己的生活。  理性人可以為自然立法 然而，關(guān)于何為自然人，僅僅推進到這個地步仍顯不夠。良心要求人們熱愛的是何種秩序，什么樣的靈魂才是健康的靈魂，自然人要堅守的實際價值是什么？這些問題不得到回答，自然人的概念仍然是含混的。為了澄清這些問題，盧梭引入了第二種教育：公民教育，并在對比中顯示出了自然教育的核心。據(jù)盧梭所言，自然人和公民的最大區(qū)別，在于“自然人完全是為他自己而生活的；他是數(shù)的單位，是絕對的統(tǒng)一體，只同他自己和他的同胞才有關(guān)系”，而公民“只不過是一個分數(shù)的單位，是依賴于分母的，它的價值在于他同總體，即同社會的關(guān)系”。[11]換句話說，自然人的良心和理性指向的是自己，他只為自己和具有普遍性概念的人性和人類而負責。自然人必須按照普遍的人性所要求的那種方式而生活。那么自然人必須為自己負責什么？他必須使自己始終成為一個“絕對統(tǒng)一體”。自然人作為一個整體存在，意味著自然人必須完全保持本性，而不能將自己獻給別的什么事物，自然人必須獨立。他必須擺脫一切偏見、不適宜的激情和過分的欲望。良心教導人的秩序不是別的，恰恰是一個保持個體獨立的有尊嚴的社會。一個有良心的人應(yīng)該以這種方式愛他的同類，他積極地捍衛(wèi)每個人的獨立，既不索取別人的依賴也不將自己拱手獻給他人。自然教育對人的感官的培養(yǎng)，本質(zhì)上遵循著的就是獨立的原則。從這一點上看，自然教育的核心就是獨立。自然一詞在盧梭的不同論著中內(nèi)涵均有不同，但作為其核心部分的“獨立”部分始終沒有變化?！稅蹚泝骸分薪邮芰丝赏晟菩愿拍畹慕逃赃€能被稱作“自然的”，就在于它始終保持著人的獨立。 獨立生活并非人人唾手可得的。實現(xiàn)這一高貴生活需要某些德性。與之相反，依賴他人的生活可能是輕松、舒適的、看似可欲的。保持獨立意味著人需要經(jīng)受方方面面的誘惑。他需要增強自己的力量，磨練自己的勇氣，并以宗教式的熱忱保持良心的恒在。獨立教育因此也要求超常的節(jié)制、規(guī)訓和警惕。但在盧梭看來，雖有種種不便，獨立生活本身卻是可欲的，它意味著一種來之不易的自由：通過堅守一種生活方式，通過自我規(guī)訓乃至懲戒和壓迫，人獲得了一種實質(zhì)性自由。它超越了選擇性自由的虛偽，保衛(wèi)了自我的完整性，從而帶來了實質(zhì)上的解放。在這一點上，自然人和原初之人分享著共同的經(jīng)驗。區(qū)別在于，原初之人無意識地接受自然之手的支配，而自然人則啟動了一整套自我技術(shù)，鞭策自己向獨立回歸。 獨立問題貫穿了盧梭教育的始末。自然人應(yīng)該獨立，但人的首要目的必然是生存。“我們生來是軟弱的，所以我們需要力量；我們生來是一無所有的，所以我們需要幫助”，生存的緊迫性要求初生的嬰兒發(fā)出求助的信號，他必須依附于父母以維持自己的生存，但是教育的目標卻必須要求人的獨立。誠然這種依附只是臨時性的，它只延續(xù)到人的力量已經(jīng)成熟到足以自保的地步，但是長時間的依靠父母，不斷滋生著依賴的習慣。這可能使孩子永遠無法成長起足夠的力量和勇氣去追求獨立，甚至當那個脫離父母的時機已經(jīng)成熟時，他仍將蜷縮在父母的蔭庇下。依賴是舒適而慵懶的，而自由則需要勇氣和力量，盧梭擔心自己的學生在尚未嘗到自由的甜美之前就因生存的需要而陷入墮落。因此，自然教育必須始終把獨立教育貫徹在維系孩子的生命之中：應(yīng)該解開襁褓，身體的舒展使人感受自由；應(yīng)該耐受寒暑蚊蟲，自然的考驗會磨礪人的身心；應(yīng)該不懼雷雨大風，必要的勇氣是獨立的條件。對于盧梭而言，人寧可自由地死去，也不應(yīng)該依賴地活著。在更極端的情景下，天生體弱的孩子也應(yīng)該去接受自然的考驗，如果他不幸死去，也是出于自然的仁慈，因為他將來的日子是悲慘的。他將不得不處在被奴役的茍活中，只能在生存線上掙扎，而這樣的人生毫無價值。體弱多病的人不適合自然教育，因此在虛構(gòu)學生愛彌兒的設(shè)定中，他必須健康有力，能適應(yīng)不同的自然環(huán)境。對于愛彌兒的出生地選擇，不僅要考慮合適的地點，甚至要考慮合適的緯度，保證他能耐寒暑以便在更大的范圍活動。盧梭的自然教育是如此苛刻，他對自由的偏愛甚至壓倒了最基本的生存。只有在那種危及生命的最緊要關(guān)頭，他才允許醫(yī)學的介入?！搬t(yī)藥這一門學問對人類的毒害比它自認為能夠醫(yī)治的一切疾病還有害得多”盧梭對醫(yī)學恨之入骨，“我不知道醫(yī)生給我們治好了什么樣的疾病，但我知道他們給我們帶來的病癥實在是足以害死人的，例如懦弱、膽怯、輕信和對死亡的恐懼?！贬t(yī)學之所以冒犯盧梭，就在于它侵蝕了人的獨立：它使人失去了擁抱自由的必要勇氣；它不斷生產(chǎn)著依賴關(guān)系，病人和醫(yī)藥的關(guān)系恰如吸食者和毒品的關(guān)系一樣。醫(yī)藥帶來了肉體的健康，卻制造了靈魂的死亡，“即使他們能叫死尸走路，對我們又有什么關(guān)系呢？我們需要的是人，但是我們就沒有看見從他們手中救出過什么人來?！盵12] 對獨立的訴求甚至要破壞教育必須依托的家庭環(huán)境。如前文所述，家庭的建立在孱弱的幼兒時期是必要的。在幼兒尚未具備獨立能力時，家庭及其連帶的統(tǒng)治關(guān)系就是自然的。家庭的統(tǒng)治關(guān)系因親子之愛而變得溫情脈脈，但統(tǒng)治關(guān)系的實質(zhì)并沒有因此發(fā)生變化，被軟化的父權(quán)仍然意味著管教與服從，壓迫與馴順。誠然，盧梭并不否認親子之愛有利于孩子的成長。他甚至詳細區(qū)分了父母在教育環(huán)境中的具體分工。但這些論述最終指向的卻是責任、義務(wù)，風尚。在論述父親的教育職責時，盧梭更是明確地說： 一個做父親的，當他生養(yǎng)了孩子的時候，還只不過是完成了他的任務(wù)的三分之一次。他對人類由生育人的義務(wù)；他對社會又培養(yǎng)合群的人的義務(wù)；他對國家有造就公民的義務(wù)。凡是能夠償付這三重債務(wù)而不償付的人，就是有罪的，要是他只償付一般的話，也許他的罪還要大一些。[13] “我們生來是有感覺的，而且我們一出生就通過各種方式受到我們周圍的事物的影響?？梢哉f，我們一意識到我們的感覺，我們便希望去追求或者逃避產(chǎn)生這些感覺的事物，最初我們要看這些事物使我們感到愉快還是不愉快，之后要看它們對我們是不是方便適宜，最終則看它們是不是符合理性賦予我們的幸福和美滿的觀念。隨著我們的感覺愈來愈敏銳，眼界愈來愈開闊，這些傾向就愈來愈明顯……” 不難發(fā)現(xiàn)，家庭環(huán)境是一種“社會狀態(tài)”，雖然這種社會狀態(tài)是自然的，也將隨著孩子獨立能力的發(fā)展而最終自然解體。但社會狀態(tài)的慣性是存在的，如果放任不管，家庭的依賴關(guān)系很可能繼續(xù)保留下去，本應(yīng)獨立的人將最終滑向相互依賴的社會中去。因此，家庭環(huán)境所塑造的人更適合于公民教育，而不適合于自然教育。公民教育的人將最終走向社會、走向國家，他將成為“分子”，而不是完整的個體。在家庭環(huán)境塑造的相互依賴關(guān)系中，又怎么能教會一個孩子“獨立”和“自由”呢？換句話說，當父親的教育來自其不可抗拒的權(quán)力時，教育本身的合法性在一點點轉(zhuǎn)移，它逐漸從“模仿自然”變?yōu)橐环N屬人的權(quán)力壓迫。對于孩子而言，一旦他們發(fā)現(xiàn)了教育依靠屬人的權(quán)威而推動，那么教育的內(nèi)容就不再重要了，教育能夠教導的不是別的，僅僅是“服從人的權(quán)力”而已。但是，困難在于，教育的本質(zhì)就是規(guī)訓和矯正，是力的作用和影響。教育必然要求權(quán)力的介入。在當前處境下的人的教育，必須由“人為”來完成。也就是說，自然教育的內(nèi)容必須借人的權(quán)力實施。隱藏在自然教育之后的人的權(quán)威始終心懷鬼胎，他躍躍欲試，等待著時機以跳出來恐嚇孩子。如此看來，只有一條道路可以使教育的權(quán)力正當化。這種權(quán)力必須不來源于他人，必須由孩子自己來推動。孩子必須感受到這一權(quán)力來源于自己，必須自發(fā)產(chǎn)生，并施加在自己身上。孩子只能自己教育自己，或者說，他必須感覺到是自己在教育自己。但這又何以可能呢？盧梭確實想象了一種獨特的情境。在這一情境中，一切要求似乎都得到了滿足。在歌頌完家庭的溫暖和父母的責任后，盧梭突然令人驚訝地宣布：“愛彌兒是一個孤兒”，他進而要求： 我對上述條件還要附加一點，其實這一點也只是以上條件的繼續(xù)而已。那就是，除了我們兩人同意以外，誰也不能把我們分開。這一點是極關(guān)緊要的，我甚至希望學生和老師也這樣把他們自己看作是不可分離的，把他們一生的命運始終作為他們之間共同的目標。[14] 對于盧梭而言，解決之路就在于使孩子無視教育者的存在。教師和孩子必須親密無間，甚至不分彼我。這樣，對于孩子而言，他所接受的教育、意見、甚至權(quán)力都不過只來源于自己而已。教師的角色相當于孩子的另一個自己，他服從教師的要求，對于他而言只是內(nèi)心斗爭的一個結(jié)果。更進一步說，教師充當?shù)慕巧呛⒆觾?nèi)心尚未發(fā)展成熟的理性和良心的角色。孩子服從教師的命令，就如同他服從自己的良心一樣。在這個意義上，孩子仍然是獨立的，他仍然絕緣于外在權(quán)威的壓迫。然而，孩子的教育環(huán)境卻被徹底改變了。家庭消失不見了，孩子發(fā)現(xiàn)自己只身一人游弋在荒原之上，沉浸在內(nèi)心之中，不斷與自己對話。自然教育展現(xiàn)出的竟是如此孤獨的畫面，但在盧梭看來，獨立生活本身的價值已然超越了這些巨大的犧牲。為了追求更高遠的目標，那些溫情脈脈的東西則必須被放棄。  “獨立問題”是盧梭討論的核心之一 結(jié)論 《愛彌兒》第一卷談?wù)摰慕逃繕祟A示著盧梭一系列拯救計劃的開端。那個《論不平等》中悲觀厭世的盧梭形象已經(jīng)漸漸隱去了，接踵而來的是《愛彌兒》和《社會契約論》的救贖之路。談到救贖，我們也能注意到盧梭作品中的基督教因素逐漸顯現(xiàn)出來。從“墮落 – 拯救”敘事到“良心”概念的移用；從對古典城邦的追思向神正論的轉(zhuǎn)移，基督教確實為盧梭充實自己的理論提供了許多靈感。以至于部分學者將盧梭定性為神學政治論的代言人，一個要在俗世復活宗教情感的思想家。但盧梭借助基督教話語力圖宣揚的價值卻并不與基督教觀念重合，“獨立”和“自由”顯然被盧梭放大到人之為人的核心地位。但是，《愛彌兒》并不能代表盧梭對人的自然教育的唯一構(gòu)想?！稅蹚泝骸返慕逃龑ο笫悄切┘揖骋髮嵉Y質(zhì)平平的中產(chǎn)階級。在另一個地方，盧梭以自傳的形式記載了對“天才”的教育故事，那則是《懺悔錄》將要處理的內(nèi)容了。 注釋
參考文獻
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