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來源: 博看網 讀覽天下網 <中國教師>2016.11. 新形勢下高中物理生成性教學中課程資源的開發(fā)與運用研究--- 張啟斌 推薦人:胡陽新 湖北省恩施土家族苗族自治州高級中學 張啟斌 郵編:445000 一、對高中物理生成性教學中生成性課程資源的解讀 1.物理探究教學的內涵 物理學科的探究教學是指在教師的指導下， 學生以類似物理學家進行科學研究的方 法來學習，主動獲取知識、發(fā)展能力的實踐活動，其目的在于培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神和實 踐能力，知識的獲得主要不是依靠教師的強制性的灌輸，而是在教師的指導下由學生主 動探索、主動思考、親身體驗出來的。 2.何謂生成性教學資源 所謂生成性教學資源，就是指在教師與學生、學生與學生合作、對話、碰撞的課堂 中，現時生成的超出教師預設方案之外的新問題、新情況。它隨著教學環(huán)境、學習主體、 學習方式的變化而變化，根據教師的不同處理而呈現出不同的價值，使課堂呈現出動態(tài) 變化、生機勃勃的新特點。生成性課程資源的特征有： （1）瞬時性 教學過程中動態(tài)生成的課程資源隨著物理教學情境的發(fā)展而變化， 是流動的、 是瞬間的。 教師在教學中要有敏銳的洞察力和隨機應變的教學機智，抓住教育時機，及時地捕捉、激活 和利用這些生成性物理教學資源。 （2）非預設性 教學前，動態(tài)生成的物理課程資源教師很難去設想、預料。教學時，師生互動過程中它 卻不時地閃現，教師若不注意，則瞬間流失，所以它往往處于非預設的狀態(tài)，需要教師具有 高度的教學智慧和教學應變能力才能發(fā)現和把握， 將其轉變?yōu)閷逃c教學有用的有意義的 課程資源。 （3）動態(tài)性 物理課堂教學的動態(tài)性是指在師生、生生的合作、對話、碰撞的課堂中，現時生成的超 出教師預設方案之外的新問題、新情況，它隨著教學環(huán)境、學習主體、學習方法的變化而變 化，根據教師的不同處理而呈現出不同的價值，呈現出動態(tài)變化、生機勃勃的特點。 3. 物理探究教學與生成性教學資源的關系 新課程標準的靈活性、開放性和“最低標準”性，使地方和學校具有一定的課程開 發(fā)權。同時新課程理念所倡導的探究性教學，教師引導學生自主建構與個人知識結構相 貼近的知識經驗，再現和理解知識的產生背景、產生過程，并發(fā)現新知識、新結論、新 規(guī)律，從而實現教學資源的生成拓展。這樣教師和學生也成為課程開發(fā)（生成）成員， 不再只是課程的執(zhí)行者和接受者， 他們在課程的實施中發(fā)揮著自主性、 能動性和創(chuàng)新性，成為課程的開發(fā)者和知識的創(chuàng)新者。 因而探究性教學使課堂教學中創(chuàng)造性地生成教學資 源成為必要和可能。 二、高中物理生成性教學中課程資源的開發(fā)與運用 1.積極轉變觀念和角色是開發(fā)生成性教學資源的基礎 傳統(tǒng)的教學論認為課程開發(fā)只是專家的事， 是一種教學前的預設行為， 與教學無關， 教學論只偏重于研究教師如何詳盡地占有、吃透教材內容，如何通過各種教學策略高效 高質完成既有教學任務。 而滿堂灌的單一教學模式和接受性學習方式一統(tǒng)天下的局面使 和螳生只能被動地接受現成知識， 而不能在教師引導下通過探究學習創(chuàng)造性地生成個人 經驗與外在知識有機結合的新課程資源。 新課改提倡的探究教學使得生成性教學成為可 能，同時課堂教學中創(chuàng)造性地生成教學資源也成為新課程改革對教師的要求，教師必須 適應課程改革。 (1)積極轉變教學觀、師生觀、知識觀和學習觀 在教學觀上，教師要發(fā)揮教學的能動作用，從課程實施的“忠實取向”走向“相互 適應取向”和“創(chuàng)新取向”，要拓寬課程領域，廣集課程資源，注重教學資源開發(fā)。在 師生觀上，要建立教學相長、交往互動的師生關系。教師應同學生一起成長，同學生一 道成為教學資源的共同實施者和開發(fā)者。在知識觀上，要加強書本知識同現實生活與實 踐經驗的聯系。新物理教材中安排了大量的插圖與練習，大多與生活緊密聯系：教學中 應適時的加以拓展和探究，使現實生活成為教學資源在課堂中生成的重要來源。 (2)教師應成為研究者 探究教學對教師也提出了新的要求，教師要成為研究者。首先應通過各種渠道不斷 學習，及時更新自己的知識結構。新教材中出現了大量現代社會中的科技新成就與新問 題，如高中物理第一冊第 13 頁的科學漫步欄目中的“全球定位系統(tǒng) GPS”和第 64 頁的 “神舟返回艙空降落試驗”等。對于這些新內容，如果教師是陌生的，不少教學內容將 只能是現炒現賣了。因此教師應當平時就注意通過報刊雜志、互聯網、電視媒體、集中 進修和培養(yǎng)參加研討會等各種渠道不斷學習，隨時更新自己的知識結構。只有這樣，才 能為不斷拓展教學資源打下堅實的基礎。 2.精心設計預案是開發(fā)生成性教學資源的前提 都是精心設計預案，為學生“生成性資源”的重組留有足夠的空間與時間。探究教 學的主體是學生，一切知識經驗的獲得依賴于學生的自主建構、自我內化，新課程理念 下未知的、 隨機的課堂教學要求教師應當為實施教學去充分預設， 精心設計靈活的預案，改變以往為教而寫教案的意識，應將主要精力用在服務于學生主體學習的預案設計上， 對學生在課堂上可能發(fā)生的情況， 從多方面進行預測更為豐富的學情， 預測更多的可能， 這是生成教學資源的前提。 (1)預設學情 探究教學是以學生為主體的學習活動過程，一切教學都應該從學生出發(fā)，從學生的 已知出發(fā)，只有這樣才能使我們的教學達成度更高，如果忽略學情，按常規(guī)教學，不管 學生是否已經掌握，全部進行探究式教學，收不到預期效果，還浪費了寶貴的時間。因 此，教師在備課時應該充分預設學情，采取靈活多樣的教學方法進行教學。 例如：力的平行四邊行定則的教學中，安排學生通過實驗探究“如何用一個力替代 兩個互成角度的力，其效果不變？”結果在預設的時間內，只有個別小組得出結論，大 部分學生只是測了部分數據，但不知道怎樣去尋找數據背后的物理規(guī)律，不僅浪費了時 間，還影響了學生的探究熱情，更談不上發(fā)現新知識、新結論了。這樣的預設顯然對學 情了解不夠，過高的估計了學生邏輯思維能力和實驗探究能力，導致結果令人失望。根 據學生真實的認知水平，顯然這里應采用驗讓性實驗更合適。一個真正關注學生情況的 教學設計，才會為師生在教學過程中發(fā)揮創(chuàng)造性提供條件，否則“生成”也只能是空中 樓閣。 (2)預設層次 預設，應關注學生個體差異和不同的學習需求，為每個學生提供主動積極活動的保 證，促使課堂中多向、多種類型信息交流。教學預設不應是單維的、嚴密的、封閉的、 主觀的線性教學設計，而可以是多維的、靈活的、開放的、動態(tài)的分層設計。 例如：學習加速度概念時，程度較好的學生用 v -t 圖引入，自始至終結合 v-t 圖 學習本節(jié)內容：程度較差的學生則采用從事例分析入手，通過回顧速度的引入過程，引 導學生思考為什么要引入加速度，再進一步理解加速度的定義、公式、單位、物理意義 等，在此基礎上，再結合 v-t 圖講解。又如：在學習牛頓運動定律的應用時，程度好的 學生可以采用歸納法，即通過例題的分析和求解，讓學生自己概括歸納出牛頓運動定律 解決的兩大類基本問題（已知力求運動和已知運動求力），以及它們的解題思路和解題 步驟，深入理解加速度是連接力和運動的中間橋梁。而對于程度較差的學生，考慮到他 們自我歸納較困難，以及進度與時間的矛盾，可以采用演繹法，首先指出牛頓運動定律 能解決兩大類基本問題，讓學生在例題和習題中去識別，然后引導學生分析例題，共同 總結出基本解題思路和步驟，最后指導學生解習題，進一步理解和掌握。這樣的預設的針對性較強， 教案設計合理， 接近學生的最近發(fā)展區(qū)， 符合各層學生的認知水平和能力， 能有效激發(fā)學生潛能，促使教學資源的有效生成。 (3)預設疑問 教師還要對學生的質疑問難做充分預測，以便課堂教學中的啟發(fā)引導。意外問題的 出現，使生成的教學資源更具偶然性，讓我們一時難以駕馭。所以，我們備課時應對易 引起學生質疑問難的地方進行深入預設。 例如：萬有引力的教學中，可預設學生可能會問①萬有引力定律是怎樣得到的？有 沒有理論依據， 有沒有實驗可以驗證？②兩個電荷間的作用力有萬有引力嗎？③天體靠 什么自轉？④物體的重力是否就是萬有引力？⑤既然萬有引力是互相的， 為什么太陽不 繞地球轉？⑥如果小球的速度足夠大， 可不可以逃離地球的吸引飛出去？并分別設計好 探究的方法，這樣預設，以便課堂教學的及時調控，適當刪減或調整，保證課堂教學的 有效生成。 當然，教學過程是一個極具變化發(fā)展的動態(tài)生成的過程，其間必然有許多非預期的 因素，即使教師對各種情況考慮再充分，也有“無法預知”的場景發(fā)生，所以僅有預設 的課堂大多數還停留在“走教案”層面，課堂上學生還是被教師牽著走，很少有自主發(fā) 展的空間。預設還應留有彈性，使預設空間具有更大的包容性和自由度，教師要適時把 握這些不確定因素擁有的無窮的教育價值，利用好即時生成性因素，展示自己靈活的教 學機智。 3.課堂應對策略化是開發(fā)生成性教學資源的關鍵 在教學雙邊參與的動態(tài)進程中，教師應準確洞察學生心靈的秘密，敏捷地捕捉學生 在課堂稍縱即逝的變化：不斷捕捉、判斷、重組從學生那里涌現出來的各種信息，見機 而作， 對有價值的信息資源應及時納入課堂臨場設計的范疇之中， 適時調控， 充分利用， 激活課堂教學， 促進課堂有效生成。 這就要求教師有策略地應對課堂中出現的各種情況， 這是教學資源生成的關鍵。 (1)設疑激疑 “疑”是人類心理活動的內驅力，是引導思維、啟迪智慧的重要心理因素，它會打 破學生心理上的平衡，引起學生的動機、注意力和情感態(tài)度的及時變更，并重新組成認 知行為的心理動力系統(tǒng)，保證認知活動的順利進行。當然問題的難易要適度，要具有啟 發(fā)性，創(chuàng)設具有誘發(fā)性的問題情景，可以激發(fā)學生固有的好奇心，培養(yǎng)興趣，使學生學 習的過程中， 成為一個滿足好奇心和興趣需要的過程。 啟發(fā)性的問題要內隱足夠的條件，難度要落在學生的“最近發(fā)展區(qū)”內，這樣才能真正鍛煉學生自主探究的能力，并在探 究過程中不斷開發(fā)出生成性教學資源。 例如：在牛頓第二定律的教學中，有這樣一個問題：質量為 1kg 的物體，所受的外 力為，由靜止開始加速，問經過 100min 后的速度是多少？學生很快計算出來。但同時 有很多同學又產生了疑問：末速度大于光速，可能嗎？這種情況下，教師不應簡單的認 為題目設計不恰當而予以否定?？梢院蛯W生一起探討，并引導學生課后翻閱有關相對論 的資料，可讓學生在理解牛頓第二定律的適用條件的同時，獲得“物體接近光速時，質 量開始急劇增加”這一教材中并未預設的知識。 (2)善于傾聽 在教學過程中，教師應當尊重學生的個性化表現，鼓勵學生的批判性思維、獨立思 考和感悟，教師應善于傾聽課堂內的不同的聲音，從而使教學資源得以生成和拓展。當 然，這是指在仁者見仁，智者見智的情景中，并不是說教師可以容忍或無視學生的不正 確理解，在發(fā)現學生理解上的嚴重偏差時，教師有責任及時指出并糾正。因為從學習結 果角度講，新生成的課程資源必須是健康、向上的，它必須有利于學生的發(fā)展。 例如：在“勻加速直線運動”的教學中，凡是提到車輛起動時，通常認為初速 度為 0，加速度大于 0。有同學就提出火車啟動時，是先倒車的。這是預案中未想到的， 如果此時對該同學輕易否定或不于理睬，仍以預設的程序進行教學，勢必挫傷學生的積 極性。可以先肯定該同學的觀察力，然后引導學生思考、比較直接加速前進和先后退再 前進的區(qū)別，及火車的受力情況。學生經過探究可以發(fā)現，若直接加速前進，牽引力要 克服整列火車和鐵軌的最大靜摩擦力，而先后退可以使車廂間的掛鉤松弛，再前進時就 車廂逐個啟動，就只要克服該車廂的最大靜摩擦力和前面車廂的滾動摩擦力，起動自然 要容易得多。在此探究過程中，由于與生活緊密相聯，學生表現出極大的熱情，體會到 “生活中有物理，物理中有生活?！?/span> (3)重視實驗意外 課堂上的許多突發(fā)事件是鮮活的課程資源。尤其在物理課上，影響實驗的因素 是多元的，有些實驗在課堂上出現了意外的結果。教師對結果的處理得當與否，很大程 度上反映了教師思想觀念的新舊與應變能力的高下。 如果因勢利導， 組織學生共同探究， 則能及時扭轉被動局面，收到意外的效果。如在凸透鏡成像的實驗中，u＞2f 時，根據 原理應成一個例立的縮小的實像?？墒怯械膶W生發(fā)現：除了該有的那個像之外，屏上另 外還有兩個像。面對實驗事實，是“指鹿為馬”還是直面事實，探究原因。顯然后者才 是明智的選擇。將實驗意外作為一種教學資源，引導探究，既培養(yǎng)了學生尊重實驗事實的科學態(tài)度， 又提高了學生探究問題、 設計實驗的能力。 學生在經過猜想并實驗證實了： 另兩個像是燭焰的光具座的兩個金屬棒產生鏡面反射形成虛像， 虛像再通過凸透鏡得到 的。在此探究過程中，體現了教師與學生共同成長的新理念。 三、高中物理生成性教學資源的開發(fā)對生成性課堂教學的要求 1、課前備課階段：變“預設目標”為“生成性目標” 在物理教學設計課前備課時， 針對學生的物理認知水平、 思維特征等的預先深入的了解， 充分預想課堂中可能出現的每一個問題，有效利用和開發(fā)課堂生成性資源。 例如： 在“實驗探究固體熔化過程的規(guī)律”時， 首先， 組織學生討論制訂探究方案。 其次， 探究熔化規(guī)律時，要對選取的一種晶體或非晶體研究對象進行熔化，但是，怎樣熔化？在熔 化過程中需要觀測記錄哪些數據和現象？需要什么實驗器材或儀器？要否自己尋找或自 制？這些都不要教師給定，把課程教學目標轉變?yōu)椤吧尚阅繕恕薄?/span> 2、課堂教學過程中：變“單向傳授”為“平等互動” （1）從“封閉”走向“開放” 教學生成性資源來自社會生活，本身就具有開放的屬性。 ①教學內容開放。物理學習不應該僅僅局限于課本有限的內容，例如：在物理課堂教學 中適當地介紹一些諸如“神舟 6 號”發(fā)射、變軌和回收、大爆炸理論、反物質、霍金對黑洞的 研究、B 超、CT 和核磁共振成像技術等或前沿、或科普、或生活中的物理知識。 ②教學過程開放。 注重培養(yǎng)學生自主學習的意識和習慣， 為學生創(chuàng)設良好的自主學習情 境，尊重學生的個體差異，注重課堂生成性學習資源的利用。 例如， 在進行 《升華和凝華》 一節(jié)教學時， 教師先復習學生已經學過的四個物態(tài)變化 （熔 化、凝固、汽化、液化），再讓學生觀察物態(tài)變化圖表。有個學生就在這時“插嘴”（生成性 的問題）：“物質能不能夠在氣態(tài)和固態(tài)間直接變化呢”？課堂上學生討論起來，有的學生說 可以，有的否定，在學生爭執(zhí)不下急于求助時，老師順利地引入了新課。 教師過度的干預，過度的包辦，會威壓學生的個性自由。教師要放下架子與學生平等互 動， 教師由“精細”包辦變?yōu)椤按址拧惫芾怼?教師在課堂教學中允許學生提出與教師不同的見解， 允許學生挑戰(zhàn)權威。在爭鳴、質疑、探索中，課堂會不斷地生成新的教學資源。③思維訓練開放。作為思維訓練開放題應具備：典型性，能反映一類問題的共性。簡單 性，情景明了，模型簡單，方法常規(guī)，多數學生能做。多解性，就是廣開思路，用多個規(guī)律 去解答同一物理問題。拓展性， 在問題本質不變的前提下，可對情景、運動過程、題目條件、 模型等方面略作改變。 例題：長為 L 的細線上端固定，下端拴一質量為 m 的帶電小球，置于場強大小為 E 的 水平向右的勻強電場中，當細線離開豎直位置的偏角為 α 時，小球處于平衡狀態(tài)。試問：小 球帶何種電荷？電量多大？若使細線的偏角由 α 增大到 θ，然后讓小球靜止釋放，則 θ 應為 多大，才能使細線到達豎直位置時小球的速度為零？ 如本題的背景熟悉， 能很好的體現這一類問題的共性。 第一問中的平衡問題可用平行四 邊形定則，也可用正交分解法；第二問可選用動能定理解決。本題可拓展成一系列形變質同 的問題。通過開放式的思維訓練，才能生成課堂的動態(tài)資源。 （2）從“靜態(tài)”走向“動態(tài)” 從傳統(tǒng)“靜態(tài)”的平面教案到新課程“動態(tài)”立體的物理教學設計，實際上是變?yōu)榱艘浴耙伞?為紐帶的動態(tài)統(tǒng)一體系，增加了教與學的雙邊活動。 在教學形式上，可以根據教學內容的需要，組織討論、提問、演示、表演、制作等； 在教學媒體上，采用現代化教學手段，使聲、像、文字結合，創(chuàng)設一個嶄新的形象生動 的物理學習環(huán)境。 例如：在《聲音的特性》的學習中，將鋼鋸條壓在桌子邊，使鋼鋸條露出的長度不同， 然后用同樣的力撥動鋼鋸條， 比較所聽聲音的不同。 多媒體展示不同的樂器演奏的同一個曲 子聽起來不同。 這種動態(tài)的教學形式和手段，讓學生共同參與課堂，親自體驗和操作，調動學生的多種 感官共同參與學習，注重課堂生成過程，注重學生的個體發(fā)展，使物理教學的有效性得到提 高。 3、課堂訓練過程中: 變“單一評價”為“多元評價” 在物理教學的課堂訓練中，教師要主動地發(fā)現、挖掘學生的閃光點，防止評價結論的簡 單化和片面性。 ①評價內容的全面性，即物理評價指標體系要盡可能全面地反映物理評價內容。 ②評價群體的多元化，學校、教師、學生和家長共同參與的評價群體。 ③評價方法的多樣化， 評價注重物理訓練的結果， 更注重對物理知識結構的掌握和個體 發(fā)展變化過程。變“單一”為“多元”評價，促進了對物理教學效果評價的全面與客觀性，使評價成為一種 需要，一種激勵。 總之，教學資源俯首可拾，教育無處不在。在新課程的教學實踐中，教師應學會科 學地應對課堂和學生，靈活巧妙的利用各種“意外”、新問題和“突發(fā)事件”，使其成 為教育教學的有效資源。在課堂教學活動中，要體現生活情景性、教育價值性、瞬間顯示性等動態(tài)生成性特征，靈活機智地激活、捕捉和運用動態(tài)生成的課程資源，把每節(jié)課都看作 是不可重復的激情與智慧的綜合生成過程。從而建構起開放的、充滿活力的、能促進學生全 面發(fā)展的物理課堂教學新形式。 參考文獻： [1]張旻敏.淺談物理探究教學中生成性教學資源的開發(fā)[J].中學物理,2006(7) [2]胡國民.高中物理解題方法與思維訓練[J]武漢：華中科技大學出版社,2005 [3]鐘啟泉.基礎教育課程改革綱要（試行）解讀[M],上海：華東師范大學出版社,2001 [4]范兆雄.課程資源概論[M].北京:中國社會科學出版社,2002(12) [5]朱錠雄.物理教育展望[M].上海:華東師范大學出版社,2002(1) [6]羅祖兵.生成性教學及其基本理念[J].課程?教材?教法,2006(10)
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