一

在和一線老師接觸中，我們真切地感受到：研究是加速教師成長的一種有效方式。有這樣的三個鏡頭讓我們在詫異之余，感覺到它存在的合理，因為其中有偶然，更有其必然。

鏡頭之一，上海教科院普通教育研究所的前身上海市教育科學(xué)研究所曾經(jīng)舉辦過三期“教育科學(xué)研究方法”的培訓(xùn)班，參加這個班的教師戲稱為是“黃埔一期”。若干年后，當(dāng)年教科所的培訓(xùn)老師再去探訪這些“黃埔一期”的“畢業(yè)生”時驚訝地發(fā)現(xiàn)，他們已經(jīng)不在“原地”了。幾乎所有的人不是被提拔了，就是被委以新的職務(wù)。一個重要的原因就是，這些教師在培訓(xùn)之后，參與了學(xué)校教育科研的課題研究，研究讓他們變化了。這種變化使得他們在同輩人之中顯得出色和優(yōu)秀。

鏡頭之二，一份來自19個區(qū)縣的調(diào)研問卷 。我們問老師“您感到學(xué)校教育科研發(fā)展20年來最大的成效是什么?”幾乎百分之百的教師給出了下面的答案：“在科研帶動下形成了一支骨干隊伍，值得欣慰”；“科研促進(jìn)教師專業(yè)成長”；“培養(yǎng)了一批智慧型的教師”；“讓教師意識到‘科研能促進(jìn)教師的發(fā)展’”……20多年來，群眾性的教育科學(xué)研究孕育了一批研究型教師，他們本身也由于學(xué)校教育科研迅速成長。

鏡頭之三，在有我們研究人員參與的基層學(xué)校申報各級各類課題設(shè)計過程中,學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)時常會向我們表示:“其實課題能否立項不是最主要的，更為看重的是讓教師在研究過程中加強(qiáng)學(xué)習(xí)和經(jīng)受鍛煉”；當(dāng)在基層學(xué)校獲得各級各類成果獎時，很多學(xué)校的校長都有這樣一個表達(dá)：學(xué)校教育科研獲獎是高興的事，但更高興的是學(xué)校里的一批教師通過這樣的研究活動獲得了極大的進(jìn)步。

透過這些鏡頭，我們的直覺是：凡是有強(qiáng)的研究意識的教師，與其他人相比，他的成長速度更快，職業(yè)的境界比常人高。這群教師將研究作為自己的一種工作與學(xué)習(xí)方式，是以很大的熱情和嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膶嵺`不斷追求教育工作完美的“有思想的行動者”，是我們心目中所認(rèn)為的研究型教師。他們當(dāng)中既可以有成熟的教師，也可以有成長中的教師，不同成長階段的教師都不妨礙成為研究型教師。

二

對研究型教師的分析發(fā)現(xiàn)，雖然他們的成長速度、程度會因主客觀條件的不同而呈現(xiàn)出一定的差異，但他們都有著一些共同的特征。

1．對所從事的職業(yè)有著執(zhí)著的熱愛

這種熱愛最先是想把工作做好的樸素的愿望，然后慢慢地演變成一種工作責(zé)任心和使命感，最后發(fā)展成為一種融入個人生命價值系統(tǒng)的專業(yè)情感。這樣的專業(yè)情感使這群教師的自我追求與社會對教育的要求，與特定的教育教學(xué)環(huán)境之間發(fā)生持續(xù)的、積極的、動態(tài)的相互作用。正如一位教師分析自己成長動因時說的一段話：“我覺得我的個性與教師職業(yè)有一定的吻合度，當(dāng)老師的過程是我把自己的個性發(fā)揮出來的過程，我喜歡看學(xué)生是怎樣一點點成長起來的，喜歡去研究怎樣才能推動他們一點點成長”。

2．不斷地追求工作的完美

在我們所接觸的研究型教師中，我們發(fā)現(xiàn)他們?yōu)榱诉@樣一種“喜歡”，對自己的專業(yè)成長充滿了關(guān)注，對研究教育教學(xué)中的問題充滿了興趣和熱情，并為自己投入其中而快樂。這種熱情和關(guān)注使得他們不斷追求教育工作的完美。因為完美是沒有終極的，所以追求也是不斷的。因為有不斷的追求，所以研究型教師的前面始終有很現(xiàn)實的目標(biāo)，這種目標(biāo)又讓他們把對教育工作的期許和腳踏實地的工作統(tǒng)一起來了，把借鑒別人和自己的探索結(jié)合起來了就這樣，他們一步步成為教師群體中的佼佼者，成為一名優(yōu)秀的人。

3．有著理性的思考

研究型教師不排斥理論的學(xué)習(xí)，他們努力地從已有的理論研究成果中汲取營養(yǎng)，提升自己的對教育的基本認(rèn)識。同時，他們更注重不斷地通過思想與行動的交互來有意識地積累、建構(gòu)自身的實踐理論。這些教師的個人實踐理論對教師來說無疑是積極的，因為這些理論不是從屬于大學(xué)研究者或課本中的結(jié)構(gòu)性的正規(guī)知識，也就是說，這些理論不是外在注入的，而恰恰是來自于教師多年實踐經(jīng)驗的知識和智慧。這種教師個人的實踐理論是教師個人經(jīng)由經(jīng)驗，把專業(yè)理論在實踐中加以試用之后發(fā)展出來的情境性的，應(yīng)用性的理論；是教師專業(yè)自信的基礎(chǔ)；是在教育教學(xué)行動中得到認(rèn)可和發(fā)展的。正因為如此，我們說研究型教師是那些不僅有行動更是有想法、有思想的人。

4．善于不斷將思考付諸于實踐

研究型教師不是為研究而研究，也不是為理論而研究，他的旨趣和目的在于改進(jìn)實踐，提高實際工作的質(zhì)量。研究型教師的成長過程淋漓盡致地體現(xiàn)了“教中做，做中學(xué)，做中求進(jìn)步”的要義。他們“學(xué)思并重”，即不僅從抽象的知識上去學(xué)習(xí)、省思，而且在實踐中以行動來獲得實際的體驗；他們“行思并進(jìn)”，即不僅針對自己的行動體驗，去積極地建構(gòu)有意義的個人知識，更重視讓自己的思考成果回歸到自己的教育實踐中，使之產(chǎn)生提高教育實效的結(jié)果；他們努力踐行著“知行合一”，經(jīng)常自覺地回眸自身實踐，“不犯重復(fù)錯誤”。

三

任何時代都有研究型教師，研究是教師成長的一種方式。研究讓教師的進(jìn)步呈現(xiàn)持續(xù)加速的趨勢。在我們對20名研究型教師的連續(xù)跟蹤研究，以及大量不完整的個案研究，對他們的經(jīng)驗和實踐進(jìn)行總結(jié)，并借鑒了大量文獻(xiàn)的基礎(chǔ)上，發(fā)現(xiàn)他們的成長過程無一例外地表明：做研究加速了他們的成長。教師做研究的過程是積累的過程，是積累中不斷增加學(xué)習(xí)反思的因素，實踐知識理論化和理論知識實踐化，在正反饋的作用下產(chǎn)生疊加的效應(yīng)。這個過程表現(xiàn)為前段成長相對緩慢，后端成長加速，而且常常是越來越快的趨勢。這種趨勢是從量變到質(zhì)變，最后達(dá)致幾何級數(shù)的成長。

教師職業(yè)生涯的研究以及我們的實踐經(jīng)驗都顯示，經(jīng)驗教師容易出現(xiàn)的問題主要有兩個方面：①到了一定年齡的職業(yè)倦怠，表現(xiàn)為工作熱情降低，對未來感到迷茫，不知道前進(jìn)的方向在哪里；②到了一定水平的專業(yè)發(fā)展高原期，表現(xiàn)為想在工作中有所作為，但卻難以突破現(xiàn)狀，無法達(dá)致更高目標(biāo)。我們的研究表明：研究型教師與一般經(jīng)驗教師相比，恰恰在這兩個方面容易取得突破，而且能在別人停滯的時候，非但不停止發(fā)展反而成長速度越來越快。究其原因有以下三個方面。

1．情感與智慧的交互加速了研究型教師的成長

研究讓研究型教師體驗多種感受，獲得了普通人所沒有的職業(yè)幸福感與人生價值的滿足感，這份發(fā)自內(nèi)心的幸福與滿足，讓他們比一般人更努力地學(xué)習(xí)，思維更加敏捷，更主動投入教育改革的探索活動，持續(xù)地追求成功，比一般人走得更遠(yuǎn)。

從一個普通教師成長為有一定成就與作為的研究型教師，這個過程不是一帆風(fēng)順的。直面成長中的困難、痛苦與艱辛，需要外部條件的支持，需要相應(yīng)的機(jī)遇，需要各種各樣相關(guān)因素的輔佐，但是對職業(yè)的熱愛，成就理想的信念與執(zhí)著的追求無疑是其中至關(guān)重要的要素。研究型教師追求教學(xué)工作完美的熱情與追求并沒有用豪言壯語來表達(dá)，而是被化為了一句又一句的平淡話語：“我覺得值”，“我就是認(rèn)真做好每一件事情”、“我想的是如何把下一步工作做得更好”、“我喜歡看學(xué)生是怎樣一點點成長起來的，喜歡去研究怎樣才能推動他們一點點成長”……平淡的話語背后，是這些教師不懈的追求，是不斷地將追求付諸于行動的理性和思路。

這里兩個層面的表現(xiàn)：①對所從事的教育教學(xué)工作有著高度的價值認(rèn)同與熱愛。一個人無論干什么，只有將自己所從事的工作看成是實現(xiàn)人生價值的重要表現(xiàn)時，工作就不只是一種謀生的手段，而是用熱情和智慧積淀、生成樂趣，煥發(fā)生命激情的實踐歷程。這種熱愛讓他們在成績面前不輕易停下前進(jìn)的腳步，永不滿足，如果說教師在成長的初期，是因為熱愛自己的職業(yè)而主動地檢視工作現(xiàn)狀、不斷改進(jìn)的話，那么，“不滿足”折射出的則是這些教師開始體驗研究給工作和成長帶來的變化，這種變化讓他們對工作狀態(tài)的關(guān)注成為一個連續(xù)的過程，促使他們不斷地去探尋提升自我的路徑，他們的發(fā)展之路也越走越寬。②不斷確立目標(biāo)，在突破中體驗職業(yè)的幸福感，獲得發(fā)展。研究型教師是那些不斷追求教育工作完美的教師。追求是永無止境的，因此研究型教師的前面始終有很現(xiàn)實的目標(biāo)。目標(biāo)有長遠(yuǎn)目標(biāo)和階段目標(biāo)之分，如果說長久的目標(biāo)和理想可以為人開辟令人向往的精神綠洲，那么，為了達(dá)到目的而進(jìn)行階段性目標(biāo)的規(guī)劃，則等于是在為通向理想前程的道路設(shè)置一個個清晰的路標(biāo)。階段性目標(biāo)的規(guī)劃使研究型教師順利地完成了一個普通教師向名師的轉(zhuǎn)換。縱觀研究型教師的成長道路和取得的成就，目標(biāo)的激勵對他們的成功起著至關(guān)緊要的作用。

2．思想與行動的交互加速了研究型教師的成長

研究使得研究型教師在理論與實踐的不斷往返中增長解決問題的能力，認(rèn)知上的頓悟讓他們行動的針對性和有效性增強(qiáng)，加速了他們的成長。研究意味著突破常規(guī)，尋找解決問題的方法，這激發(fā)教師帶著各種問題，尋求理論與有效經(jīng)驗的支持，并不斷將學(xué)到的新“東西”與自己的經(jīng)驗結(jié)合、改變，使之更好地指導(dǎo)自己的實踐。解決問題的信心和能力讓研究型教師不斷在新的領(lǐng)域里活動，領(lǐng)略新鮮事物，挑戰(zhàn)更多的問題，這既提高了他們的理論素養(yǎng)，又激發(fā)了他們創(chuàng)新思維，解決問題的類型不同，又大大地增長了研究型教師的研究意識和解決實際問題的能力。

人是靠思想直立的。研究型教師和一般教師都是行動者，但研究型教師體現(xiàn)出來的最大特征是善于思考。和一般教師相比，研究型教師更善于不斷向自己的觀念和行為提出挑戰(zhàn)，善于在平凡而忙碌的教育教學(xué)活動中去尋找問題、分析問題、解決問題，以提高教育教學(xué)水平。正是這種思考和探索，讓研究型教師的職業(yè)生涯充滿了自覺，也能提高教師教育教學(xué)行動的實際效果。他們①有想法——能看到問題，并對問題有獨到的見解。要做到這點不僅需要有發(fā)現(xiàn)問題的意識，而且還需要有發(fā)現(xiàn)問題的習(xí)慣和能力。②會設(shè)計——能聚焦問題，提出解決問題的設(shè)想，形成具體的思路。要做到這一點，首先要對問題進(jìn)行本質(zhì)的分析，關(guān)鍵是提高問題分析能力。③能落實——能將設(shè)計思路操作化，并能在行動中進(jìn)行調(diào)整與完善。④善提煉——即善于對具體的經(jīng)驗進(jìn)行抽象提煉，探尋規(guī)律，換言之就是能講清其中的關(guān)系，并揭示之間的內(nèi)在聯(lián)系。

在我們的視野中，研究型教師是對實踐有著異常關(guān)心的一群人，他們關(guān)注自身的實踐，關(guān)注別人的實踐，關(guān)注向?qū)嵺`學(xué)習(xí)的過程。對20名研究型教師的成長案例充分顯示了：多元的、主動的探索性實踐是教師在行動中學(xué)習(xí)，獲得發(fā)展的有效途徑。首先，他們的這種探索性實踐有著豐富的內(nèi)涵，關(guān)涉到教育教學(xué)的方方面面，體現(xiàn)著一種創(chuàng)造性的勞動，這種創(chuàng)還意味著打破常規(guī)，尋找與眾不同的、超乎常規(guī)的解決問題的辦法和思路。其次，研究型教師的這種探索一定是指向于教育教學(xué)中的實際問題，直接目標(biāo)是為了改進(jìn)工作，但它帶給教師的卻是清晰行為背后的理論，即不僅知道怎樣做，而且知道為什么這樣做是好的。第三，研究型教師的成長不僅是一個不斷地學(xué)習(xí)別人經(jīng)驗，接受理論的過程，而且還是一個對自己的教學(xué)實踐不斷觀察、分析、修正的反思過程，即教師的這種探索性實踐，需要通過多種形式的人際互動、積極吸取和借鑒他人經(jīng)驗，需要更多地依賴于實踐共同體的相互交流，需要“專業(yè)引領(lǐng)”，需經(jīng)由不斷的自我反思、自我完善而成長起來。這個過程對個人而言是一個不斷完善自己知識結(jié)構(gòu)，增長和積累實踐智慧的“專業(yè)化成長”過程。

研究型教師的職業(yè)生涯是不斷追求實踐完美的生涯，實踐反思作為連接行動和認(rèn)識的中介，幫助他們不斷地發(fā)現(xiàn)實踐中的不完美，尋找實踐中的不完美，進(jìn)而使他們從自發(fā)成長走向自覺發(fā)展，從被動接受走向主動探索，最后從一般走向卓越。

3．個體與環(huán)境的交互加速了研究型教師的成長

個體與環(huán)境的交互作用給研究型教師帶來了更多的機(jī)會。首先是學(xué)習(xí)的機(jī)會大大增加。機(jī)會是留給有準(zhǔn)備的人的。應(yīng)該說每一位教師都是可以獲得很多學(xué)習(xí)機(jī)會的，但事實上，由于研究型教師的精神追求和知能準(zhǔn)備明顯高于一般教師，在外部環(huán)境中出現(xiàn)了某些重要學(xué)習(xí)機(jī)會時，前者更容易抓住機(jī)會。骨干教師、學(xué)科帶頭人、名師等的培養(yǎng)，是近年來各地特別重視的工作，顯然，研究型教師的素養(yǎng)使他們更容易成為培養(yǎng)的對象。研究使研究型教師的視野更加開闊、洞察力提高，因而他們也更能在與環(huán)境的交互中發(fā)現(xiàn)容易被忽視的學(xué)習(xí)資源。

其次是展示的機(jī)會增加了。研究型教師積極回應(yīng)環(huán)境，與時俱進(jìn)，在自己的專業(yè)崗位上不斷成長成才，使自己在同輩群體中處于發(fā)展的前列。因而承擔(dān)各種公開課、展示活動、經(jīng)驗交流的機(jī)會明顯增多，在較高層面上鍛煉提高的機(jī)會顯然更多了。本書案例中所提及的研究型教師都提到，在公眾場合中展示對他們的幫助很大。通過輻射自己經(jīng)驗和成果的“說中學(xué)”和 “寫中學(xué)”，促使他們不斷回眸與審視自己的思想和行動，檢驗行動的科學(xué)合理性，在行動不斷完善的同時，形成個人教育特色、教育風(fēng)格、創(chuàng)造研究品牌。

個體與環(huán)境的交互作用給研究型教師賦予了更多的責(zé)任。人是有惰性的，職業(yè)倦怠常常起因于情境模式陳舊、既有壓力減輕、新的挑戰(zhàn)不足、發(fā)展目標(biāo)模糊。相對較高水平的實踐研究成績讓研究型教師成為本校、本地區(qū)教育改革的先行者與領(lǐng)軍人物，于是也被賦予更多的責(zé)任。引領(lǐng)團(tuán)隊意味著要善于將隱性知識轉(zhuǎn)化為顯性知識、個體經(jīng)驗轉(zhuǎn)化為群體知識。那么如何將自己的想法和做法，用深入淺出的理論和可操作的方法，讓更多的人理解、接受、受益，對于研究型教師來說是一個新的課題。中心角色和引領(lǐng)者的角色也讓他們必需迎接更多的困難與挑戰(zhàn)。他們敢于挑戰(zhàn)非常規(guī)的，甚至是超越自己能力的各種問題。這種應(yīng)對問題，回應(yīng)環(huán)境的態(tài)度，又使得他們不斷在新的領(lǐng)域里潛心探索，用心吸收新的理論，專心積累經(jīng)驗，主動自覺地將各種理論與實踐的信息納入自己的知識結(jié)構(gòu)中，并積極提煉、建構(gòu)，形成自己個人的實踐理論。

研究型教師比一般教師能獲得更多的激勵。這種激勵往往是內(nèi)在的，是人生價值實現(xiàn)層面上的。不斷的探索和實踐反思，使得研究型教師的教育工作成功幾率增加，來自學(xué)生、家長、學(xué)校、社會的鼓勵會成為體驗教育魅力、追求工作完美的強(qiáng)大推動力；研究成果的公開發(fā)表，常常使他們興奮不已，研究的積極性和自信心更強(qiáng)，自我的期許和周邊人們的期望更高；實踐共同體的進(jìn)步，每一個成員的專業(yè)發(fā)展，是對引領(lǐng)者的最好獎勵，也是促進(jìn)引領(lǐng)者自身素養(yǎng)不斷提升的重要因素。

發(fā)展的機(jī)會、引領(lǐng)者的責(zé)任和成功的激勵交織在一起，形成合力，使得研究型教師能超越職業(yè)倦怠，走出高原地帶，實現(xiàn)加速發(fā)展。

四

“研究”是人類與生俱來的一種能力，是人類有別于其他生物而獨具的先天優(yōu)勢。每個教師天然具備研究的能力，每個教師都可以成為研究型教師。我們說每位教師均具有的內(nèi)在潛質(zhì)，但也需要創(chuàng)設(shè)適宜的支持性環(huán)境，激發(fā)或喚醒教師的成長潛能，讓教師的研究不斷向更高層次邁進(jìn)。

創(chuàng)設(shè)外部條件是指，為研究型教師成長提供在時空上賴以存在和發(fā)展的支撐性環(huán)境。一般而言，影響研究型教師成長的外部環(huán)境是有不同層面的，從整個社會政治、經(jīng)濟(jì)、文化大環(huán)境，到學(xué)校內(nèi)部的制度、氛圍，都會在不同程度上支持或壓抑研究型教師的成長。本書中我們主要關(guān)注的是學(xué)校、區(qū)域教育行政、教師教育者等如何創(chuàng)設(shè)適應(yīng)和推動研究型教師成長的文化環(huán)境和科研環(huán)境。

研究型教師的起始狀態(tài)是不同的。粗略地歸納一下，大致有兩種類型：一類教師天生的探究個性就比較突出，當(dāng)教師以后也會比一般人更快地進(jìn)入研究狀態(tài)；另一類教師開始時與研究無緣，但由于各種不同的原因，逐漸鐘情于研究，由被動到主動最后走向自覺。兩類教師所需要的外部支持條件具有很多共性，又不完全相同。

對于前者，為他們創(chuàng)設(shè)良好外部條件的要義是：尊重。尊重有兩層含義：①尊重個體的興趣和行為方式；②尊重個人的追求和目標(biāo)。換言之，無論是區(qū)域教育行政、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)還是教師教育者都要有惜才的心向和識才的眼光，對教師少一點指責(zé)，多一點理解；少一點干涉，多一點自主空間；少一點框框，多一點資源提供。有彈性的目標(biāo)、允許有所突破的規(guī)矩、和高層次專家對話的機(jī)會、挑戰(zhàn)性的任務(wù)和適度的引導(dǎo)等等，都是有利于這些教師更快成長的重要措施。

對于后者，他們所需要的重要外部條件是：期望和機(jī)會。學(xué)校和教師教育者要在充分了解教師個人需求和現(xiàn)有水平的基礎(chǔ)上，提出符合其最近發(fā)展區(qū)的目標(biāo)，不斷地從多個角度建立新的期望值。給予適量的扶持，讓教師體驗勝任感；施加適度的壓力，讓教師在挑戰(zhàn)自我中成長；進(jìn)行適切的反饋，讓教師不斷有成就感。在著眼于強(qiáng)化教師的積極心理因素的同時，學(xué)校和教師教育者為他們提供現(xiàn)實的、適合的機(jī)會，如學(xué)習(xí)進(jìn)修的機(jī)會，項目參與的機(jī)會、教學(xué)展示的機(jī)會等，對于廣大教師跨進(jìn)研究型教師“門檻”具有重要意義。

對于達(dá)到一定層次的研究型教師，包括前者和后者中發(fā)展得比較好的教師，需要更多地壓擔(dān)子、賦予責(zé)任，鼓勵他們不斷挑戰(zhàn)個人的能力極限，在建設(shè)學(xué)習(xí)型組織、打造奮發(fā)向上的研究氛圍中成為中堅，在引領(lǐng)他人的過程中實現(xiàn)自身專業(yè)素養(yǎng)的迅速提升。