復(fù)雜理論興起于20世紀(jì)80年代的復(fù)雜性研究和復(fù)雜性科學(xué)，是系統(tǒng)科學(xué)發(fā)展的新階段，也是當(dāng)代科學(xué)發(fā)展的前沿之一。盡管目前它仍處于萌芽和發(fā)展形成階段，但已引起科學(xué)界的廣泛重視，已被一些科學(xué)家譽(yù)為“21世紀(jì)的科學(xué)”。

在學(xué)習(xí)型社會(huì)和終身學(xué)習(xí)理論背景下，情境與任務(wù)簡(jiǎn)單化地學(xué)習(xí)已無(wú)法滿足未來(lái)職業(yè)的需求，傳統(tǒng)的具有代表性的教學(xué)設(shè)計(jì)模式，即基于行為主義學(xué)習(xí)理論的肯普模式、基于認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論的史密斯——雷根模式以及基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的以學(xué)習(xí)為主的教學(xué)模式，難以將習(xí)得的復(fù)雜知識(shí)、技能有效地遷移到現(xiàn)實(shí)生活中。故復(fù)雜性理論的研究越來(lái)越受重視。

復(fù)雜理論是隨著系統(tǒng)科學(xué)的發(fā)展而深入的。基于貝塔朗菲（Vonbertalanffy）1937年提出“一般系統(tǒng)論”等簡(jiǎn)單系統(tǒng)研究之上。70年代的自組織理論、普利高浸（I.Prigogine）的耗散結(jié)構(gòu)理論、哈肯（H.Haken）的協(xié)同學(xué)，以及艾根(M.Eigen)的超循環(huán)論是對(duì)簡(jiǎn)單巨系統(tǒng)的復(fù)雜研究。復(fù)雜理論的研究表明每一個(gè)自我組織和調(diào)整的復(fù)雜系統(tǒng)都具有某種動(dòng)力，具有自發(fā)性、無(wú)秩序性、以及活躍性和將秩序和混沌融入某種特殊的平衡的能力。

主要談一下法國(guó)哲學(xué)家埃德加.莫蘭的復(fù)雜性思想。他定義復(fù)雜性不是依據(jù)對(duì)象由巨量的要素構(gòu)成或者要素之間存在著非線性的交互作用，而是從認(rèn)識(shí)論中理性的思維方式入手。

莫蘭的復(fù)雜性思想主要體現(xiàn)在兩個(gè)方面：其一是從龐雜的感性經(jīng)驗(yàn)中只須歸結(jié)出較少的規(guī)律加以遵循，那么作為無(wú)限大千世界中的有限存在的人類就能在與世界打交道的實(shí)踐中以簡(jiǎn)馭繁，從而節(jié)約精力和提高效率；其二是理性愈是能用較少的終極實(shí)體和基本法則來(lái)解釋世界萬(wàn)象，世界才表現(xiàn)得愈是統(tǒng)一，這也符合人們關(guān)于世界統(tǒng)一性的理想觀念。

接著簡(jiǎn)單談?wù)劷虒W(xué)設(shè)計(jì)與復(fù)雜性思想。傳統(tǒng)的教學(xué)設(shè)計(jì)模式并不適合于學(xué)生完成復(fù)雜的任務(wù)的教學(xué)設(shè)計(jì)，傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)一般是把復(fù)雜的任務(wù)分解為簡(jiǎn)單的成分，所以，它特別關(guān)注某個(gè)特定的學(xué)習(xí)領(lǐng)域，例如：認(rèn)知領(lǐng)域、動(dòng)作技能領(lǐng)域或情感領(lǐng)域，這些領(lǐng)域分別對(duì)應(yīng)育知識(shí)、技能和態(tài)度的學(xué)習(xí)。

新課改的目標(biāo)是知識(shí)與技能、過(guò)程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀。這些與復(fù)雜性理論想對(duì)應(yīng)。復(fù)雜性理論提到的：整合知識(shí)、技能與態(tài)度；協(xié)調(diào)性質(zhì)不同的各構(gòu)成技能；實(shí)現(xiàn)所學(xué)知識(shí)在日常生活和工作中的遷移。

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