從“課堂”到“課程”

華東師范大學(xué)  周彬

[約稿之作請勿刊發(fā)]小的時候覺得每條路都很長，每座山都很高；時隔數(shù)年故地重游，才發(fā)現(xiàn)兒時長長的路變短了，兒時高高的山也變矮了。當我問父親為什么有這么大的反差時，父親說并不是故鄉(xiāng)的路變短了，也不是故鄉(xiāng)的山變矮了，而是因為你走過更遠的路，爬過更高的山。于是我在想，那些一輩子就在方圓五平方公里生活的鄉(xiāng)民們，是不是永遠都覺得家鄉(xiāng)的路是那么的漫長，家鄉(xiāng)的山是那么的高遠，甚至用自己一生都走不完，用自己的一生都爬不過呢？究竟是路走不完與山爬不過，還是他們自己非得在這么短的路上，在這么高的山上耗去自己的一生呢？由此聯(lián)想到我們的課堂教學(xué)，大有不把四十五分鐘用到極致誓不罷休的味道。究竟是執(zhí)著于去追求一堂課的有效性，還是應(yīng)該將一堂課置于整個課程教學(xué)的有效性之中來考慮呢？

一、何以保證每堂課都有效？

在教育中間有不少非常響亮的口號，這些口號響亮到無人敢出來反對，“向課堂的四十五分鐘要效率”就是其中之一。老師的任務(wù)就是上好每堂課，這樣的口號你敢反對嗎？但是，每堂課都上好了這門課程就教好了嗎？每堂課都上好了就意味著你就是好教師了？況且，真的每堂課都上得好嗎？把每堂課都上好，這應(yīng)該成為每位老師的理想，但卻很難變成事實。老師每天都要上課，而且還不只上一節(jié)課，這就意味著教師每天都要備課，而且還不只備一節(jié)課，在這樣高頻率的工作狀態(tài)下，要保證每節(jié)課都是好課，那實在是強人所難了。老師每天不只上一節(jié)課，也不只上一個班的課，所以老師要上好每節(jié)課實在是一個不小的挑戰(zhàn)，當然也有可能是我太低估教師的教學(xué)能力了，但我情愿低估老師的教學(xué)能力也不愿意去高揚那不大可能實現(xiàn)的教育理想，反而把老師逼到在課堂中總也找不到成就感的地步。

即使老師真的把每當課都上好了，這對學(xué)生來說又意味著什么呢。學(xué)生每天也不只上一節(jié)課，也不只上一個教師的課。學(xué)生每天都要上六到八節(jié)課，可能這個數(shù)字和課程標準的要求不相吻合，但與教育實踐卻比較吻合。如果老師為學(xué)生提供的六到八節(jié)課都富有效率，都能夠確保每堂課的四十五分鐘都被充分的利用起來了，那可想而知學(xué)生每天的學(xué)習(xí)負擔是多么的繁重。人每天做八個小時的體力活都是一種煎熬，那學(xué)生每天還要做六到八節(jié)課時的高強度腦力活，這又會是一種什么樣的生活狀態(tài)呢？如果學(xué)生處于如此疲憊的狀態(tài)，相信老師提供的課堂教學(xué)再怎么有效，在學(xué)生這方都會象遭遇到低效學(xué)習(xí)的抵抗。在課堂教學(xué)中，老師都會把本堂課的重點和難點揭示出來；可是，在一堂課里可能只有兩三個重點與難點，但在一周里重點與難點就變成十到二十個了，在十周里就變成一百到兩百個了，在一學(xué)期里就變成兩百到三百個了。這就難怪，為什么在開學(xué)之初，學(xué)生都樂意于學(xué)習(xí)；但過了一段時間后，樂意于學(xué)習(xí)的學(xué)生也就越來越少了，之所以如此，其中一個非常重要的原因就在于學(xué)生不堪“重”負。

學(xué)生也不只上一位老師的課，當學(xué)生上了一堂非常精彩的課之后，接下來的這位上課教師的壓力就大了，如果他不能在較短的時間內(nèi)，把學(xué)生還停留在上堂課的興奮轉(zhuǎn)移過來，很可能他的這堂課就成了上堂課的犧牲品，關(guān)鍵是事實往往如此。要讓學(xué)生每天六到八節(jié)課都不睡覺，還不一定是認真聽課，就是堅持在課堂上不睡覺，這已經(jīng)是一件非常困難的事情了；但是，還有更困難的事情，那就是讓學(xué)生每天六到八節(jié)課，在課堂上都睡覺。前者如果教師的課都上得好一點，或者上課的老師都兇一點，或者允許學(xué)生在課堂上喝咖啡，都勉強能夠達到目標。后者就非常困難了，哪怕你給學(xué)生吃安眠藥，也不能保證他六到八節(jié)課都睡得著。既然學(xué)生六到八節(jié)課都不睡是困難的，六到八節(jié)課都睡是更困難的，那就意味著絕大多數(shù)學(xué)生會在六到八節(jié)課上小睡片刻。可是，學(xué)生會選擇在誰的課上睡覺呢？

曾經(jīng)有一位年輕的語文教師打電話給我，說她盡管很努力，但教學(xué)業(yè)績并不理想。我就勸她多去聽聽其他老師是怎么上課的。她說自己基本上把學(xué)校其他語文老師的課都聽了。我說你去聽其他語文老師的課干什么呢，反正你自己的學(xué)生根本就沒有機會去聽他們的課，也就不知道你和他們相比誰的水平更高。她問我在學(xué)校如果不聽其他語文老師的課還聽誰的課呢，我說當然應(yīng)該去聽同一班級其他學(xué)科教師的課。她說這有什么好聽的呀，教的內(nèi)容都不一樣；說聽課又不是看別人怎么教內(nèi)容的，關(guān)鍵是看別人怎么在課堂上吸引學(xué)生不睡覺的。她說這和自己有什么關(guān)系呀。我說這個關(guān)系可重大了，當學(xué)生在其他學(xué)科老師的課上不睡覺，甚至學(xué)得非常興奮時，那就意味著到了你的課上，那就只能通過睡覺來休息了。雖然這樣的對話比較片面，但的確揭示了學(xué)生每天上六到八節(jié)課，要讓六到八節(jié)課都有效是多么的艱難，甚至這是一件值得向往但有可能永遠實現(xiàn)不了的理想狀態(tài)。

二、“課堂”離“課程”究竟有多遠？

一位是教過高三的老師，一位是剛從大學(xué)畢業(yè)的老師，你說當他們教高一時誰的教學(xué)業(yè)績會更好？通過在一所高中的實際對比，發(fā)現(xiàn)后者在高一時的教學(xué)業(yè)績更好，甚至還好不少；但他的優(yōu)勢在高二下學(xué)期的時候就基本消失了；進入高三后前者的優(yōu)勢逐步放大，盡管后者教得比前者要辛苦得多。當筆者問這位教過高三的老師，為什么在高一的時候會考不過剛從大學(xué)畢業(yè)的老師時，他的回答非常耐人尋味：不是我教高一的時候考不過他，而是我認為在教高一的時候考過他沒有必要，他和我一個月一個月的“玩”，盡管他取勝了，但他只是在月考上勝了我；面積我和他三年只“玩”一次，那就是高考，很幸運的但也是很肯定的是我勝了他。我覺得這個問題很有意思，就接著追問，為什么他相信自己一定會在高考中取勝呢，如果在月考中不能取勝，最后在高考中也不能取勝，那豈不太對不起學(xué)生了。而且，為什么那位在月考中取勝的老師，就注定了在高考中不能取勝呢；又為什么他不在月考中取勝，但最后卻在高考中取勝了呢？

那位教過高三的老師說，正是因為他教過高三，所以在他的心目中，學(xué)生三年也就學(xué)一門課程，到最后的高考也就是針對這門課程來命題的。既然學(xué)生三年只學(xué)一門課程，那就意味著學(xué)生在學(xué)這門課程時，并不是所有的學(xué)科知識都是同等重要的，有些學(xué)科知識本身不重要但對于學(xué)生的后續(xù)學(xué)習(xí)非常重要，有些學(xué)科知識是自身重要但只要掌握了對后續(xù)學(xué)習(xí)就沒有影響了，還有更多的學(xué)科知識自身不重要對學(xué)生后續(xù)學(xué)習(xí)也不重要，在課程中出現(xiàn)只是因為它能夠擴大學(xué)生的視野或者有利于學(xué)生理解那些更重要的學(xué)科知識而已。正是基于這樣的認識，這位老師并不是簡單地把學(xué)科知識的每個知識點都教得很到位，而是根據(jù)學(xué)科知識點的重要性程度和對學(xué)生后續(xù)學(xué)習(xí)支撐程度的不同，還安排自己課堂教學(xué)的重點與難點。在這樣的課堂教學(xué)中，由于老師在學(xué)科知識點教學(xué)上有張有弛，自然學(xué)生學(xué)習(xí)起來也有張有弛；正是由于課堂教學(xué)有了針對性，所以學(xué)生高考時也有了有效性。至于那位年輕的老師，由于他缺少對學(xué)科課程的整體把握，他只能把教材上的每個知識點都認認真真地教，并要求學(xué)生掌握每個學(xué)科知識點；表面上看起來是對課程和教材最忠實的執(zhí)行，但正是這種看起來每個點都踩到了，但實際上既無重點又無難點的教學(xué)，本身就是對課程的誤解，所以新老師的失敗也就在所難免了。

這讓我想起蘇聯(lián)著名教育家蘇霍姆林斯基講過的一句話：老師要用一生去備課。相信很多老師看到這句話都會心生怨氣，現(xiàn)在的老師工作負擔已經(jīng)足夠重了，還怎么用一生去備課呀？我的理解非常簡單，蘇氏的講話并不是要求老師把自己的生活都陪到教育工作中來，而是提醒我們的老師：老師要用一生去備課，因此就不要堂堂課都備了。為什么要反對堂堂課都備呢，此處并非反對老師為每堂課做精心的準備，而是反對老師將具有學(xué)科系統(tǒng)性的課程肢解為一堂一堂的課，看起來把課程中的每個知識點都教到了，但實質(zhì)上卻把具有生命力的課程肢解成了一個一個的知識點，學(xué)生每個知識點都學(xué)了，但在學(xué)生的眼中每個知識點都是活的，但整門課程卻是死的。當老師們只有每堂課的概念而沒有課程的理念時，對每堂課的精心設(shè)計就失去了方向，就只能在課堂教學(xué)技巧上、在教育技術(shù)的使用上、在老師教學(xué)細節(jié)上“精雕細琢”，老師每堂課都教好了，學(xué)生每堂課都學(xué)好了，但在課程學(xué)習(xí)上卻是成效甚微。

三、讓“課堂”服務(wù)于“課程”

每堂課上得都不容易，在目前要求老師深挖課堂有效性的背景下，每位老師都在把課堂當作一粒粒珍珠雕琢，唯恐哪一個細節(jié)出了問題，從而讓整堂課敗于細節(jié)之處。再加上那本讓大家見了都喜歡，但看了都害怕的暢銷書《細節(jié)決定成敗》推波助瀾，更是讓老師們不得不在課堂細節(jié)上費盡心思了?？墒?，當我們在一學(xué)期里精心雕琢出上百顆珍珠出來時，并沒有看到一串美麗的珍珠項鏈，上百顆珍珠但仍然是珍珠，正因為每顆都是老師精心雕琢出來的，所以學(xué)生拿著也份外的小心謹慎，可一旦到了課程考試的時候，缺少系統(tǒng)設(shè)計的課堂，也就只能用精心雕琢的珍珠，去撞運氣了，看試卷中有幾個位置是為我們設(shè)計好的珍珠預(yù)留的，這就是大家講的猜題與壓題了。記得有一次去北海旅游，大家都買了不少珍珠項鏈回來，看著飽滿而又勻稱的珍珠大家都樂滋滋的，可一回比較懂行的老師悄悄的說了一句話，如果一串項鏈的珍珠大小都一樣的，十有八九這串項鏈就是假的，因為真正的珍珠每一顆都有自己的個性，所以珍珠項鏈的價值也就在于有大有小，而不在于將每顆珍珠都弄得一樣大小，這勢必是人為而不是天成了。原來如此，當我們把每堂課都雕琢成大小一樣的珍珠時，是不是也因為課堂教學(xué)的人為而不剝奪學(xué)生學(xué)習(xí)的開成呢；也會不會因為有了課堂形式之美而傷了課程學(xué)習(xí)的真呢？

在中學(xué)的課程中，很多同學(xué)都害怕物理，往往因為物理學(xué)不好而棄理從文。但對于那些物理好的同學(xué)來講，對于大家對物理的害怕都不可理解，在他們看來物理是越學(xué)越容易，學(xué)到最后并不比歷史難多少。為什么會出現(xiàn)這么大的反差呢？從中學(xué)物理教材對知識的排列來看，首先學(xué)的是力學(xué)，然后才是光學(xué)和電學(xué)；從難度來看，力學(xué)最難，光學(xué)和電學(xué)次之，尤其是電學(xué)，在力學(xué)學(xué)好之后，只要把電視為一種力的來源，準備把握他的大小和方向問題就解決了。在力學(xué)中，首先學(xué)的是受力分析，然后是動量守衡，最后是能量守衡；從難度來看，受力分析最難，然后是動量守衡，最后是能量守衡。分析到這兒就不難發(fā)現(xiàn)，物理之所以嚇走了那么多的學(xué)生，正是把物理學(xué)好的同學(xué)講的那句話，物理是“越學(xué)越容易”，其實并不是物理本身越學(xué)越容易，而是因為中學(xué)物理教材在知識的排列上遵守了學(xué)科知識的形成邏輯，但這種邏輯離學(xué)生學(xué)習(xí)物理的心理邏輯正好相反，因此不得不讓學(xué)生先學(xué)了困難的知識再來學(xué)容易的知識。在這種教材的編排已定的情況下，就得要求我們開展課堂教學(xué)的物理老師，要在教授力學(xué)，尤其是受力分析時，要能夠幫助學(xué)生學(xué)好學(xué)科知識，更重要的是還要幫助學(xué)生處理好此時學(xué)習(xí)物理的興趣與態(tài)度，告訴他們度過了這個難關(guān)，后面就一馬平川了；而且即使現(xiàn)在學(xué)不好也沒有關(guān)系，因為在受力分析中解決不了的問題，還可以借助于后面的動量守衡和能量守衡來解決。

不管是理科還是文科，每位學(xué)科的內(nèi)在思維與邏輯都是隱性的，在教材中呈現(xiàn)出來的多是現(xiàn)象與案例，在理科中是例題，在文科中是例文。于是，課堂教學(xué)就有了兩個完全不同的努力方向，一是通過現(xiàn)象與案例來解讀隱性的學(xué)科思維與邏輯，另一是精心解讀現(xiàn)象與案例本身，甚至用更多的例題與例文，來證明教材上的例題與例文的正當性。下面我們舉兩個例子來說明這個問題。在初二數(shù)學(xué)中，有一類題目是二元一次方程組的應(yīng)用題，對學(xué)生來講這類題目的難度在于，以前只需要列出一個方程就可以解題了，而現(xiàn)在卻不得不湊齊兩個才能夠得出答案來，所以你讓他們找一個方程沒有問題，但第二個方程就成為難點了。其實大家仔細閱讀二元一次方程組應(yīng)用題的文字材料就不難發(fā)現(xiàn)，既然要形成兩個具有并列關(guān)系的方程，文字材料就不得不為學(xué)生提供兩個并列的事件或者情景，文中往往會有分號來把這兩個事件或者情景分開，于是分號前后就各自存在一個方程了。因此二元一次方程組應(yīng)用題主要考查的是兩個能力，一是對兩個并列關(guān)系的分解能力，另一是解答二元一次方程組的能力，兩者缺一不可，而且前者往往是重點。前面舉了一個理科的例子，后面再舉一個文科的例子，那就學(xué)生對唐詩宋詞的學(xué)習(xí)，唐詩宋詞是中國古典文化的精粹，不但數(shù)量大而且水平高?？墒?，雖然每一首唐詩宋詞都是珍珠，但也有將他們串起來的繩子，那就是作者所處時代的共同性。對于處于同一時代的作者，他們在詩歌中表現(xiàn)出來的意境還是大同小異的，如果離開作者所處的時代背景去單獨解獨詩詞本身的字面意義，相信學(xué)生學(xué)得很痛苦，看到考試結(jié)果會更痛苦。

對課程標準的編制者來說，一方面要注意課程對知識的選擇和案例的組織是否具有科學(xué)價值，是否遵循了學(xué)科邏輯；另一方面還要注意如何讓老師能夠比較容易地將課程演化為課堂，從文字上的課程轉(zhuǎn)化為老師的課程，從老師的課程轉(zhuǎn)化為學(xué)生的經(jīng)驗。課程最經(jīng)典的定義就是學(xué)生的經(jīng)驗，也就是說最終不能轉(zhuǎn)化為學(xué)生經(jīng)驗的東西，都不能稱之為課程。但是，雖然課程標準的編制者有考慮如何將“課程課堂化”的使命，并不意味著老師就可以就地等候了。對老師來說，就提出了與課程標準的編制者正好相反的使命，一是如何把編制者選擇出來的知識和案例還原為學(xué)科體系，另一是考慮如何讓自己的“課堂課程化”。課程課堂化使得課程編制者不得不把原本一統(tǒng)的學(xué)科知識，按照每一堂課的容量分化成一個一個的單元，而且為了讓學(xué)生學(xué)起來容易理解，還不得不把學(xué)科內(nèi)在的邏輯隱掉，通過一個一個的案例或者故事來解讀或者串聯(lián)這些學(xué)科知識，相信每一位科學(xué)家讀自己這個學(xué)科的教材時，既會覺得這樣的串聯(lián)方式很好笑，也會為自己學(xué)科被這樣肢解而很可恨，但這就是學(xué)科研究與學(xué)科課程之別。但是，當老師去做課堂課程化這項工作時，就需要老師在借助于具體案例與故事幫助學(xué)生理解學(xué)科知識的同理，還要老師幫助學(xué)生還原學(xué)科知識的系統(tǒng)性，而這并不是只懂學(xué)科知識點的老師所能夠完成得了的。

常講老師要給學(xué)生一碗水，老師自己要有一桶水，如果只是在量上理解這句話，那就只是提倡老師要比學(xué)生更努力的學(xué)習(xí)學(xué)科知識，從而比學(xué)生掌握更多的學(xué)科知識而已。如果從質(zhì)上理解這句話，就意味著老師要幫助學(xué)生掌握學(xué)科知識，就需要老師對學(xué)科知識結(jié)構(gòu)要比學(xué)生更全面，對學(xué)科知識之間的內(nèi)在邏輯掌握得更充分，對學(xué)科思維有更深刻的理解。也就是說，當學(xué)生在理解例題與課文時，老師要能夠理解例題與課文背后的學(xué)科知識點了；當學(xué)科掌握學(xué)科知識點時，老師要能夠理解將知識點串起來的學(xué)科結(jié)構(gòu)與學(xué)科思維了。只有這樣，當學(xué)生在課堂上活起來的時候，老師也就在課堂上讓課程活起來了。