韓寒《通稿2003》說教育，有兩句話在理:

其一，語文學習初中以后，基本無用；其二，作文基本與文學無關(guān)，也與語文素養(yǎng)無關(guān)，它是單純?yōu)榱丝荚嚩圃斐鰜淼囊粯訓|西。

韓寒本人是上世紀九十年代在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域，鼓吹語文革新，作文個性化寫作，《萌芽》雜志等造星運動的產(chǎn)物，類似于娛樂明星。我本來對他不太注意，倒是他說教育，這幾句話觸及到實質(zhì)，引發(fā)我的共鳴。

（一）

初中學段及以前，語文學習主要解決語言積累問題，識字、解詞、造句、寫話，這些事與一個人規(guī)范語言的發(fā)展直接相關(guān)。若離開這些專門的訓練，即在日常生活的環(huán)境，雖然母語的滋養(yǎng)無處不在，而因為在高水平的語言運用，主要依靠書面語學習，尤其文學作品的閱讀，來實現(xiàn)增值，這勢必造成語言發(fā)展無法升格，并以教育途徑促進社會文化的發(fā)展。所以，在初中及以前，語文學習較多體現(xiàn)學習的實用性，為形成一個人的獨立閱讀能力奠定基礎(chǔ)，所以這門學科的學習還是較為有效，也得到社會普遍重視的。

而在語文學科進入初中以上課程后，作為學科的支持發(fā)展，傾向于增加語言的內(nèi)涵分析，即語文閱讀的解讀，著重在文學性與文化屬性，以及社會價值、人生價值等。從某種意義上說，閱讀理解走向廣域空間，語文延展關(guān)聯(lián)了哲學、政治、歷史、文化、審美等。語文是什么？這種學科本體性的問詢顯得有為必要。這如此廣域的范圍內(nèi)，認知的發(fā)散性與差異性是非常突出的。我們很難聚焦在共同認知上，來考量一個人的真實的語文水平。尤其，這個階段，語文學習依然無法區(qū)別課內(nèi)外學習的貢獻率，即你無法說清楚，一個人的語文素養(yǎng)是老師教給的，還是他自己獨立閱讀或課外補充來獲得的。

語文學習越是沉潛于低學段，其課程的增值效益越是明顯，而語文課程在高中及大學的實用價值廣受質(zhì)疑，尤其在大學，很多大學并不把大學語文作為必修課程。這也是有道理的。就如韓寒質(zhì)疑的那樣——語文課程在初中以后，學習還有效嗎？

如此處境下，我們需要區(qū)別課程學習中的基礎(chǔ)需要與發(fā)展需要。所謂基礎(chǔ)需要，是社會共同知識基礎(chǔ)，是構(gòu)成大眾語文學科素養(yǎng)的基礎(chǔ)部分。我們以個體語言發(fā)展而言，不可忽視學校學習里，語文課程對于他的語言發(fā)展，尤其是雅語言進步帶來的深刻影響。即一個人，在詞匯、句式、語段和話題表達模式、文化意識等方面的積累，更多來自語文課程提供的滋養(yǎng)。可是這個基礎(chǔ)，更多傾向在語言材料與語言應用，簡稱語言積累與運用。這個基礎(chǔ)性作用，在較低學段是明顯的。如小學三年級以后，一個正常學習的孩子，有了初具規(guī)模的文字積累，加上依靠拼音助讀這個工具，多數(shù)孩子已然初步具有了淺顯文字的獨立閱讀能力。這個變化，在孩子是不是參加學校集體學習上，有明顯差異。可見，學校語文課程的教育是有效的。

語文課程的基礎(chǔ)性，定位在哪里？對此要有前瞻性思考，這與課程規(guī)劃息息相關(guān)。初步具有獨立閱讀和理解能力，初步具備應用規(guī)范現(xiàn)代漢語進行明確意義表達的能力，這恐怕是以語文課程來奠定學生基礎(chǔ)性語文學科能力的兩條及格線。

這時，我們會發(fā)現(xiàn)，這個任務在初中及以前就可以完成。也就是說，基礎(chǔ)性學習在接受一段時間的課程影響之后，有了基本規(guī)模。此后語文課程學習更多要顧及一個人的發(fā)展性需求了。這也是在高中學段，要分必修和選修的意義所在。而且，必修所占分量，要少于選修，要突出選擇性學習和差異化發(fā)展。就如一棵樹，在生長一段主干之后，不可抑制要分出樹枝，樹枝上還分叉。此后，一門課程得學習要鞏固基礎(chǔ)性的同時，側(cè)重發(fā)展的是差異性。每一個人，就如那分出差異的樹枝，向上的取向一致，可是選擇的學習內(nèi)容與發(fā)展方向是不同的。

以韓寒的語文個性化發(fā)展而言，不在于他的老師教給他多少知識，或以學科教學發(fā)展了他多少特長，而集中體現(xiàn)在，在初中及以前，奠定了他應用語言的基礎(chǔ)，可以獨立閱讀，獨立思考，有了順暢表達的能力，這個基礎(chǔ)性工作，為韓寒在語文這個課程能力的發(fā)展時，有了動力和能力。這要歸功在語文課程與語文老師。

理解上面這些話，我們可以重新反思現(xiàn)實語文課程的定位，以及語文教學。

（二）

作文是學校語文教育里獨創(chuàng)的一種文體。這話不錯。它不同于社會生活里的應用類文體，也不同于文學類文體。也就是說，作文的價值，并不是服務于讓一個人可以在未來社會應用語文時，具備這樣的實用技能；也不是讓一個人具備很好的文學素養(yǎng)，可以以文字形式，文學技法，來深刻體驗認識生活與社會。

我把社會應用類文字與文學作品，叫做成年人應用的，社會功能性產(chǎn)品，也是成熟文字作品。而作文與以上不同，在于作文是學習的產(chǎn)品，很多時候是來自模仿的，是不成熟作品，甚至是缺少創(chuàng)新性的作品。

作文是練習作品。如書法家，在練筆階段的東西；畫家也會在學校學習時，產(chǎn)生很多仿制品。作文無疑需要類似的技術(shù)性訓練。作文的價值主要體現(xiàn)在語言應用上的練習價值。

給作文這個定位很重要。我反對神話作文，或者把一個人的語言應用水平拔高到一個脫離大眾化語境，不具有普及性特征的所謂范本上。如，把一次考試的一類文集中起來，要大家作為范本，或把優(yōu)秀作文套構(gòu)在考試里，這都是作文扭曲化的表現(xiàn)形式。

一旦把作文評價的標尺提高，勢必讓孩子退位于親自寫作之后。他不寫了，讓成年人代筆，然后以自己的名義發(fā)表或公開?，F(xiàn)在作文評價和作文教學正在發(fā)生的不就是這樣的現(xiàn)象嗎？

韓寒被媒體打造為寫作明星，讓我們以為他在寫作上獨有稟賦，是超越同齡受教育的孩子的。可是，他在關(guān)于教育的文字里，坦言最讓他不可捉摸的是作文，寫一些被規(guī)定好的話，就可以得高分，而自由化的表達，作文則被打入冷宮。他覺得這個作文就是困擾學生的“魔”。

作文這個魔，顯然還在成為現(xiàn)在孩子的困擾。

中國有著悠久的科舉文化，把作文的地位抬舉得很高。因為在相當長的歷史時期，在我們的文化里，并不能融合進入科學思維，語文是一個混沌體，里面裝下很多東西，人們依靠感悟來認知，也無意弄清楚里面有什么知識，所以在考試評價上，也是搞一個模糊評價。依文取仕，這客觀影響到國人的思想，如此把文章價值放大化理解。

現(xiàn)在還有語文業(yè)內(nèi)人士，在鼓吹語文評價就看一篇作文就行了。語文課程的價值，與一篇作文息息相關(guān)，可是顯然這不是全部。作文未必具有這么重要的價值。不要神話作文。

韓寒這個人，現(xiàn)在已經(jīng)成為有重要輿論影響的人物?？墒撬徽J同的社會價值，主要不是他的文字水平，而在于他的獨立思考能力與個性化的發(fā)言。作文的價值其實也不在形式，更集中彰顯的是一個人的思想認識能力。

而這樣的能力大約不是一個語文老師可以給予學生的。

之于作文的教學干預，重要的是打好基礎(chǔ)，可以清晰化表達即可。而側(cè)重在發(fā)展性上，可以給個性化表達給予空間。而且需要鼓勵學生依靠作文這個抓手，聯(lián)動語文閱讀，多讀書，多思考；也聯(lián)動生活關(guān)注，多觀察和感悟，熱愛生活。

作文的成長與一個人的長大是同步的。