杭州劉發(fā)建老師看到我的商榷文章，發(fā)送來原稿，為我復原了《鐵球》（《兩個鐵球同時著地》一文，簡稱）一課?？镒鲇懻搶ｎ}時做了刪節(jié)，某些課堂真相便湮沒了。

原課兩課時。第一課時前還有晨讀。學生初讀課文，在教師引導下，在“音、形、義”三維學習了幾個重點詞語?？梢娎蠋熓侵匾曊Z言材料積累的，教學根基打得比較扎實。在第一課時，教師引導學生分層次認識伽利略的科學思維：首先是大膽質疑的態(tài)度。以亞里斯多德的權威性來鋪墊，說明伽利略，一個時年二十五歲的年輕老師，提出質疑的可貴。接著分析伽利略的小心試驗的精神。教師引導學生反復品味語言，認識到試驗次數多，科學試驗要謹慎、認真。這個過程充分體現了語言的玩味，教師在行為趨向上與我說語文學習要扎根在“姓語”的土壤的理念是保持一致的。也就是說，我在商榷文里，對于《鐵球》一課的教學缺乏語文味道，是誤讀。

刊物主要呈現了教學的后三個環(huán)節(jié)：首先在閱讀把握課文基本含義，理解到伽利略的質疑和驗證的可貴之后，教師重新把伽利略與亞里斯多德的觀點，以及他們論爭的差異所在并列，引導學生辨析真?zhèn)?。在課堂似乎無疑時，教師再誘發(fā)思考。可以說，所謂“有思考力的課堂”一段，是老師有意識投湖的石子所激發(fā)的波瀾。然后，教師圍繞質疑問題，以試驗求證。最后，把問題延展，學生回家繼續(xù)求教和求證。

我所商榷的其實在這部分。我批評的現實語文教學中存在的泛人文化，或者游離于文本的現象（這里指向科學化的活動），一般是指學生對于某議題并不了解，即對文章“說了什么”，“怎么說的”，“為什么這么說”，不做窮根究底的品味，就突然被某個議題的討論轉移了注意力，然后行為投入到一個非語文，非閱讀，非語文實踐的活動里面。這個情況出現，因為不能扎根在文本，意義討論是游離的，所以課堂討論表現為天馬行空，不知所宗。語文學習的低效，而不夠扎實，就與此有關。

劉發(fā)建老師執(zhí)教《鐵球》一課，在第一課時為課文意義認同做了鋪墊的基礎上，別開新意。這就可以理解，而且有了新意。之后在課文的延展性活動中，學生的思維得到了激發(fā)，探究欲望充分體現。而這樣的學習活躍表現在過去的語文教學里是少有的，也可以由此評價說，這樣的語文學習別開生面。

我以為語文課針對課文的閱讀，應該分為兩個過程，或者說是有兩條思路：其一，對作者表達與文章意境的欣賞和認同。其二，對于作者思考和課文邏輯、表意的質疑與批判。前者注重接受，后者強調存疑。以接受為主的思維邏輯，認定課文是好的，具有完美化特征。以批判為主導的思維邏輯，則先天認定不存在完美性的東西，任何認識都帶有主觀先驗性，是存在認知局限的，科學的認知應該是接受好的，找出不好的做批判。

我國的現代語文，以選文為教材構建基礎，這與課文閱讀的行為也是吻合的。選文的主導原則是經典性，認為以優(yōu)選的目的，提供做好的范本，為學習建構存儲一些基本模型。其經典性體現在形式和內容兩個層面：在內容上，服務于教化的意義認同，被作為主流價值；而在形式上，也以為這么寫，用上這些詞，都是最佳的選擇。教師在教學時，多做換詞比較，其實就是意欲與作者形成表達上的認同。在學生學習階段，以接受先驗的知識為主要目的，尤其在基礎學習的較低年齡段，我們不以批判，找毛病作為教學的重點。鑒賞，認同作者，接受文本的典范性，這注定是主流行為。在一個人的思想初步發(fā)育階段，他不適應復雜性，以主導價值接受為指向是有合理性的。

我們不應該因為輿論主流看到接受式教學有局限性而徹底否定它，顛覆傳統性的審美性的閱讀。文本的不完美，認知的局限，教師的權威的消解，這些正在成為整個教育環(huán)境里正在醞釀的新思維新勢力。我們在如今背景下，理解劉發(fā)建老師，引導學生在亞里斯多德與伽利略理論觀點之間做出認同選擇的行為，就有了輿論基礎。

接受一個固定認識，是大眾默認的，可是這未必正確，如此顯示出教育的荒謬性。在教化與接受的中國母語環(huán)境里，類似的荒誕性不可避免存在。而在小學學段，課文的雜揉編者意圖，突出教化，隨意制造，與真實的生活的不吻合，違反生活邏輯問題是較為明顯的。就如我們讀今天熒屏里制造出來的大量劇作，故事與生活真實與歷史大不同，手撕日本鬼子等表達就是笑話。我想，蔡朝陽、郭初陽、呂棟、李玉龍等針對小語教材的批判，就是看到了這些課文的不足與硬傷。（參見《救救孩子，小學語文教材批判》）

假如我們認同教材和課文不是完美的，語文閱讀就需要保留存疑，教學就需要展開針對存疑的課文批判。劉發(fā)建老師的批判性思維就是如此。

贊同語文教學中的批判思維，之后需要思考的是，課堂引發(fā)質疑和探究，學習最后的落腳點在哪里？以《鐵球》一課看，學生質疑的落腳點，有兩種選擇：其一，選擇圍繞鐵球是否同時落地，做科學驗證，并且以廣泛求證和深入思考，獲得科學解釋。此中，需要學習補充一些物理學知識，諸如自由落體的特點，萬有引力定律，體積與重量，空氣阻力，速度與加速度等。其二，在驗證之后，對于伽利略是否真在比薩斜塔做過鐵球落地試驗產生懷疑，由此質疑文本的真實性，以為課文表達或者來自傳說，或者為臆造。即在探究之后回歸于文本。

簡而言之，第一條路，終點是物理學；第二條路，終點是文章學。我以為語文老師要謹慎引領學生走到物理學，與泛化的認知路上。我以為這是非語文的行為，也非語文老師的專長。感謝劉發(fā)建老師，我讀到的他提供的《鐵球》課例的材料里，還有學生課后追述文字，以作文形式呈現。他的孩子都被這節(jié)課所觸動，可知有思想的課堂是可以引發(fā)學生興趣的，這從一個側面證明我們需要以質疑激活學生思維這個探索是可貴的，有價值的，方向正確的。再分析學生作文內容，我發(fā)現有分化現象，即這節(jié)課給學生的認知走向與結果存在差異。大部分學生在課堂的興趣點，在于新鮮感，即教師提供了一個活躍的思維活動空間，他們覺得與平時語文課不同，也認識到獨立思考很重要。換句話說，大部分學生的思維并沒有走到科學認知那一條路上去。個別學生在作文里說明，自己把這個不解問題在家里，與物理老師求證，他們也給出了解釋。而從他們的轉述文字看，他們并不理解這個解釋，即產生了科學認識的思想，可是認識能力不足以解決這個問題。這個表現特征，也發(fā)生在被老師肯定有思考力的學生，以及父母是物理專業(yè)人員的孩子身上，看來有些知識的理解和做出解釋，需要有適宜的年齡段與知識基礎。若物理從業(yè)人員不可與學生解釋清楚，做一個語文老師導向此文的科學認知恐怕也很難有更好的效果。另外有學生還在疑惑中，他們好奇可是不知道為什么。他們的興趣點，在怎么科學解釋這個試驗。

也許教師的主觀不在于此，而課后學生的分化表現則說明，一部分學生的認知并不在文本而在科學。也就意味著，課后語文老師無法做學習追蹤，也無法延續(xù)學生發(fā)展語文學科能力。

我主張語文教學的存疑在文本，最后行為的回歸也在文本。對于一件事，并不做出真?zhèn)伪鎰e，而視為真實存在，還要傳承下去，對這個課文的表達有必要做出批評。其實，劉發(fā)建老師，以他的學科素養(yǎng)在遇到本課疑惑時，也查找了網絡和文獻資料，求證是否存在伽利略在比薩斜塔擲鐵球試驗。做后歸結在課文不真實。這個行為就是語文的，基于文本的探究，有益于語文學習的。若引導學生把行為轉向與老師同步，我以為是可以為語文學習增值的。

之前商榷一文，來自對刊載課例的解讀，即使有誤解而劉發(fā)建老師還予以理解。他提供課例原稿，我讀后佩服他會教書，是一個有理性思維而還善于基于文本深入挖掘和玩味文意的高手。所謂在第二課時的走向，我與他的不同理解，也未必是我在理。本著對于學術討論的態(tài)度，以及對于劉老師的敬重，才要知無不言。不當或失言，還請批評。