攜幾位教研員和優(yōu)秀教師去薊縣送教，這是一項(xiàng)政府支持的教師培訓(xùn)項(xiàng)目。此行與本市負(fù)責(zé)教師培訓(xùn)的馬老師同行，就怎樣給予教師專業(yè)支持問題有一些交流。

馬老師在天津師范大學(xué)，該校有西藏和新疆教師的培訓(xùn)班。我也到這樣的班去上過課。我說從上課效果看，并不理想。

馬老師指出癥結(jié)，他說：就合理設(shè)置的培訓(xùn)而言，一定要基于學(xué)員的需求。最適合的才是最好的。我們一般非常重視類似的政府項(xiàng)目培訓(xùn)，一心想提供最優(yōu)秀的課程，聘請最優(yōu)秀的老師，而較少考慮這樣的學(xué)生，他們的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)怎樣，他們的教學(xué)生態(tài)怎樣，他們最需要我們給予怎樣的教學(xué)支持和指導(dǎo)，等等。

所以，我們在教師培訓(xùn)中所提供的那些最好的，往往是從天津的教學(xué)生態(tài)環(huán)境出發(fā)提出的策略和方法，這些與他們本地教學(xué)和本人教學(xué)的實(shí)際具有很大差距，不具有可學(xué)習(xí)遷移性。對于一些你對于現(xiàn)代教育發(fā)展的描述聽起來很美，卻總覺得不是會發(fā)生在自己身邊的事情。于是，就產(chǎn)生學(xué)習(xí)上的隔膜感。

就西藏和新疆而言，教師從教先要學(xué)習(xí)漢語和應(yīng)用漢語，具有應(yīng)用漢語教學(xué)的能力，這本身就是不容易的。而他的雙語班上的孩子，其語言理解能力與老師還有差距，由此我們不能寄希望于那些地方雙語班的教學(xué)與我們這里母語教學(xué)環(huán)境下，開展學(xué)科教學(xué)達(dá)到同樣的水平和應(yīng)用同樣方法組織教學(xué)。

我們的培訓(xùn)課程設(shè)計(jì)不是從學(xué)生的需求出發(fā)的，盡管課程的容量和資源的質(zhì)量都是一流的，聘請的師資也是盡力達(dá)到最優(yōu)，所以從實(shí)際效果看，這一類的教師培訓(xùn)頗有改進(jìn)的必要。

這些認(rèn)識對我很有觸動。不久前到新疆少數(shù)民族聚居區(qū)做教師培訓(xùn)，原有的講學(xué)準(zhǔn)備都被顛覆了，至今還耿耿于懷。聽了馬老師這番話，不禁釋然。同時，聯(lián)想起一位在新疆當(dāng)?shù)刈隽艘欢螘r間培訓(xùn)的王哲成老師說的話：最適合這里老師的教學(xué)培訓(xùn)，就是拿來他們的教材，與他們一起備課，探討怎樣組織教學(xué)；或者讓他們進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)。在這個基礎(chǔ)上，我們進(jìn)行一些點(diǎn)撥和說明。

老師的發(fā)言內(nèi)容有高度有深度，可是這未必是我需要的。這大概是當(dāng)時聽我課的老師內(nèi)心的話吧，可是我現(xiàn)在知道，有些悔之晚矣。

馬老師也指出類似的培訓(xùn)方法。他說，一定要還原到教學(xué)狀態(tài)，讓參加學(xué)習(xí)的教師在具體的情境中，思考和研究教學(xué)。不要以為，現(xiàn)在進(jìn)行教材研讀和分析，就顯得小兒科，就好像降低了學(xué)術(shù)水平。其實(shí)，要知道很多教師在教學(xué)中出現(xiàn)的多數(shù)問題，不是在教學(xué)思想、教學(xué)模型、教學(xué)方法等方面，而是備課有問題，一些知識的規(guī)律沒有搞清楚。如果，我們能夠引導(dǎo)教師從解決這些小問題入手，探尋教學(xué)，也許更受教師歡迎?，F(xiàn)在的大學(xué)老師不把中小學(xué)課程的內(nèi)容分析和怎么教學(xué)當(dāng)作正當(dāng)?shù)囊婚T學(xué)問，所以也沒有人可以為教師提供這樣的服務(wù)和專業(yè)支持。

馬老師從一個教師培訓(xùn)課程的設(shè)計(jì)者的角色和用一位大學(xué)老師的身份進(jìn)行工作反思，對我似乎也是一種無意的批評。

基礎(chǔ)教育的教師，至少在我，有些時候，總是從自我的角度為學(xué)生設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)，以為學(xué)生需要學(xué)習(xí)什么和應(yīng)該怎樣學(xué)習(xí)，而較少從學(xué)生出發(fā)，問問學(xué)生需要學(xué)習(xí)什么和怎樣學(xué)習(xí)。如果我們認(rèn)識到學(xué)生的學(xué)習(xí)差異性與我們的母語教學(xué)之于雙語教學(xué)的差異性一樣巨大，就應(yīng)該明白，每地、每人、每校、每班都應(yīng)該有不同形式的教學(xué)，從教學(xué)內(nèi)容和要求，以及教學(xué)實(shí)施都應(yīng)該考慮適應(yīng)性。我一直以為，我們還缺乏生態(tài)意識和從生態(tài)視角審視問題的能力，不能從一個人的發(fā)言立場和特有生態(tài)考慮問題，也就不能尋找與你相異的發(fā)言的合理性，所以一旦說話就走向你錯我對的極端。

這是一種自我擺位中的上位意識。也就是以為我知道的是你不知道的，我說話總是高明和正確，你只是需要服從和聽取。這種上位意識總是要“提供給你”，控制你，主導(dǎo)你。在教師培訓(xùn)設(shè)計(jì)、學(xué)生學(xué)習(xí)的課時設(shè)計(jì)等方面，培訓(xùn)教師和日常教學(xué)中的老師都容易從自己上位出發(fā)，替人做主，把自己的需要當(dāng)作學(xué)生的需要。這樣的好意未必讓接受培訓(xùn)的教師和接受教育的學(xué)生領(lǐng)情，也未必可以取得很好的教育教學(xué)效果。

到新疆參加培訓(xùn)，我提供給那些老師一些課程，包括我的講座，豈不都是從我的主觀意愿出發(fā)，不自覺要學(xué)生（受訓(xùn)老師）適應(yīng)我，而當(dāng)我發(fā)覺這其中存在供需差異的時候，自己反而形成挫敗感，以為我的學(xué)識和才華并沒有最大化呈現(xiàn)出來。這項(xiàng)教學(xué)活動中，這個“我”，教師的自我是不是已經(jīng)凌駕在學(xué)生上面了。我若知道，我僅僅是一個教師教學(xué)的助教，是協(xié)助他（教師）改進(jìn)教學(xué)的，我恐怕至少要深入一些，基于需求和參與討論呀。

之前，我在《新疆支教瑣記》一文中，得出啟示，要因?qū)W設(shè)教。道理是明白的，為什么做不到呢？其背后還是因?yàn)橛羞@個教師上位意識，沒有在教學(xué)實(shí)施中完全體現(xiàn)教學(xué)支持和服務(wù)意識。

在日常生活中弟弟曾經(jīng)批評我：你真是當(dāng)老師的，總是以為你對，總是要人聽你的?，F(xiàn)在反芻這話，咂摸一下滋味。弟弟發(fā)言對于解剖我而言，也是切中肯綮。做教師習(xí)慣于照本宣科，總以為自己是真理的捍衛(wèi)者，自己的發(fā)言最為接近真理。上位意識往往被強(qiáng)化成為教師職業(yè)心理。

教師的上位意識未必不能支持你成為優(yōu)秀的教師，我在一些重點(diǎn)校聽課，感覺這樣的學(xué)校學(xué)生思維非常活躍，每一次上課的宣講對老師都構(gòu)成嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)，沒有很好的知識功底，沒有很好的學(xué)識修養(yǎng)和機(jī)敏的課堂應(yīng)對能力，就不能站住講臺，讓學(xué)生信服。這樣的教學(xué)生態(tài)，有利于教師的上位建筑在學(xué)識根基上。而另外的學(xué)校，例如學(xué)習(xí)基礎(chǔ)很差，學(xué)生中厭學(xué)情緒比較普遍，教師的上位意識未必可以轉(zhuǎn)化在知識鉆研上。而且，他的講授的上位知識也未必就是學(xué)生需要的。如此生態(tài)環(huán)境中，教師就要把知識轉(zhuǎn)換為與他的生活更加接近的，具有游戲特征的東西。在有趣的活動中，形成知識探究的行為，帶動形成學(xué)習(xí)的能力。

    所以，教師的上位意識，如何應(yīng)用是值得研究和關(guān)注的。應(yīng)用于教師成長學(xué)識修養(yǎng)，我們贊成；應(yīng)用于教師進(jìn)行教學(xué)技術(shù)的改進(jìn)，我們也叫好。而演變?yōu)橹鞴芤軘?，從自我出發(fā)設(shè)計(jì)和主導(dǎo)教學(xué)，這需要引起警覺。