課程素養(yǎng)

長期以來，教師的專業(yè)發(fā)展是“兩條腿”走路，一條腿是學(xué)科知識，一條腿是教學(xué)方法，前者解決“教什么”的問題，后者解決“怎么教”的問題，由此而確立的教學(xué)的基本邏輯是：教什么決定怎么教，可以表示為：教什么—怎么教。教師的職前教育和職后培訓(xùn)基本上都按照這個模式來進(jìn)行，由此而誕生了教育學(xué)中的“學(xué)科教學(xué)論”和“學(xué)科教學(xué)法”。學(xué)科知識和教學(xué)方法是相輔相成的有機(jī)整體，對于教師而言二者不可偏廢——但這僅是人們的樸素的認(rèn)識，二者以何方式聯(lián)結(jié)、如何發(fā)揮作用等深層次的問題，直到美國的舒爾曼教授的研究才給予進(jìn)一步地揭示。

舒爾曼首次提出“學(xué)科教學(xué)知識”這一概念，把人們的樸素認(rèn)識帶入學(xué)術(shù)研究的范疇。他對“學(xué)科教學(xué)知識”的定義為：教師個人教學(xué)經(jīng)驗、學(xué)科內(nèi)容知識和教育學(xué)的特殊整合，即Pedagogical Content Knowledge，簡稱PCK。他認(rèn)為PCK是教師最有用的知識，是區(qū)別學(xué)科專家和教師的標(biāo)志。有學(xué)者將其具體解釋為：教師必須擁有所教學(xué)科的具體知識，如事實(shí)、概念、規(guī)律、原理等，還應(yīng)該具有將自己擁有的學(xué)科知識轉(zhuǎn)化成易于學(xué)生理解的表征形式的知識。隨后有眾多學(xué)者投入到PCK的研究上，并提出多種解釋的PCK的結(jié)構(gòu)和類型。如：有學(xué)者認(rèn)為“知識”是靜態(tài)的，“認(rèn)識”是動態(tài)的，“學(xué)科教學(xué)知識”應(yīng)表述為“學(xué)科教學(xué)認(rèn)識”，并提出構(gòu)成“學(xué)科教學(xué)認(rèn)識”的四大因素：教學(xué)方法、學(xué)科內(nèi)容、學(xué)習(xí)特征和學(xué)習(xí)情境。事實(shí)上這些研究都是對“學(xué)科教學(xué)知識”這一概念的有益的補(bǔ)充和深化，其基本內(nèi)涵并未發(fā)生改變——學(xué)科性、個體性、實(shí)踐性、情景性和綜合性依然是它的主要特征。

舒爾曼教授及眾多學(xué)者的研究成果為構(gòu)建教師專業(yè)發(fā)展模式提供了依據(jù)，但在中國基礎(chǔ)教育課程改革的背景下，其局限性也日益凸顯，最重要的一點(diǎn)表現(xiàn)為：學(xué)科教學(xué)知識強(qiáng)調(diào)的是解決“學(xué)科教學(xué)”問題，而我們目前所進(jìn)行的改革強(qiáng)調(diào)的是“學(xué)科育人”?！皩W(xué)科教學(xué)”與“學(xué)科育人”的本質(zhì)區(qū)別并不在于內(nèi)容的選擇和方法的應(yīng)用，如果只觀察其中間環(huán)節(jié)也許看不出二者的微妙差異，甚至?xí)Α皩W(xué)科育人”的某些做法的效率產(chǎn)生懷疑。二者的本質(zhì)區(qū)別在于教的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)，既教目的和價值，解決“為什么教”的問題。由知識取向的教向素養(yǎng)取向的教的轉(zhuǎn)型，即為“學(xué)科教學(xué)”向“學(xué)科育人”的過渡。由此確立的教學(xué)邏輯為：為什么教決定教什么，教什么決定怎么教，可以表示為：為什么教—教什么—怎么教。

知識與素養(yǎng)的區(qū)別至少表現(xiàn)為三個方面：一，知識是外在的，素養(yǎng)是內(nèi)化的。“兩點(diǎn)確定一條直線”作為一條幾何公理是外在于人的知識，當(dāng)人們應(yīng)用它解釋一些自然現(xiàn)象或解決一些實(shí)際問題，它就轉(zhuǎn)換為素養(yǎng)；二，知識是固化的、標(biāo)準(zhǔn)化的，素養(yǎng)是變化的、個性化的。作為知識的“兩點(diǎn)確定一條直線”不以人的意志而轉(zhuǎn)移、不隨人的變化而變化，當(dāng)它內(nèi)化為人的素養(yǎng)之后，卻表現(xiàn)出千差萬別的形態(tài)；三，知識是單一的，素養(yǎng)是綜合的。我不否認(rèn)知識的復(fù)雜性，但無論多么復(fù)雜的知識都隸屬于某一個固定的學(xué)科或領(lǐng)域，相對于糅合了人的意志品質(zhì)，以及在具體情境中發(fā)揮作用的素養(yǎng)相比，知識依然表現(xiàn)出它的單一性。培養(yǎng)內(nèi)化的、個性化的和綜合性的素養(yǎng)是“學(xué)科育人”的目的所指和價值所在。

由此可見，在素養(yǎng)取向的教的背景下，或是說在“學(xué)科育人”的教育改革的背景下，反思教師的專業(yè)發(fā)展問題，教師僅僅具備學(xué)科教學(xué)知識（PCK）是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。教會學(xué)生外在的、固化的、單一性的學(xué)科知識，已經(jīng)不能滿足孩子終身發(fā)展以及面對未來社會挑戰(zhàn)的需求。我們想當(dāng)然的認(rèn)為孩子應(yīng)該學(xué)習(xí)語文、數(shù)學(xué)、科學(xué)等學(xué)科的思維模式必然受到質(zhì)疑，而教什么決定怎么教的教學(xué)邏輯也會顯得難以應(yīng)付人們對教育的多樣化和個性化的需求。未來教師可能要更多的思考為什么教的問題：為什么開設(shè)語文課程、為什么教解析幾何，如果沒有考試孩子有必要學(xué)習(xí)這些課程和內(nèi)容嗎，開設(shè)這些課程究竟能夠使孩子獲得什么？對這些問題的深入反思會帶領(lǐng)教師走出學(xué)科知識的叢林，從高處俯視學(xué)科內(nèi)容，整體把握課程的育人價值，把課程內(nèi)容與人的發(fā)展緊密結(jié)合，教學(xué)就跨入了為人而教的新境界。而當(dāng)這些問題解決之后，教什么和怎么教的問題，從一定程度上講就可以迎刃而解。

傳統(tǒng)的“兩條腿”走路的教師專業(yè)發(fā)展模式，將會逐漸退出歷史舞臺。這并不意味著學(xué)科知識和教學(xué)方法不重要，也不意味著對學(xué)科教學(xué)知識（PCK）的否定，只是提醒我們：支撐教師專業(yè)發(fā)展的另一條“腿”不容忽視，教師專業(yè)發(fā)展將由“兩條腿”走路向“三足鼎立”模式轉(zhuǎn)型，教學(xué)邏輯將由“教什么—怎么教”向“為什么教—教什么—怎么教”轉(zhuǎn)型。增加的這一條“腿”，我稱之為“課程素養(yǎng)”。

課程素養(yǎng)主要是為解決為什么教的問題，是教師開展教學(xué)的邏輯起點(diǎn)。這就要求教師從宏觀上把握學(xué)科知識，多維度建構(gòu)教學(xué)內(nèi)容，并把具體的學(xué)科學(xué)習(xí)與孩子的成長與發(fā)展融合為一體。教師的這部分知識是走出學(xué)科范疇而進(jìn)入課程領(lǐng)域的知識，而就形態(tài)而言又具有實(shí)踐性——是教師基于經(jīng)驗的理解，又具有個性化特征——是教師教學(xué)主張的反映，又具有動態(tài)性特征——隨著教師經(jīng)驗的積累和主張的明晰而不斷完善深化。所以，我稱之為課程素養(yǎng)——用“課程”強(qiáng)調(diào)它的整體性，用“素養(yǎng)”強(qiáng)調(diào)它的個體性。

“三足鼎立”的發(fā)展模式為教師專業(yè)發(fā)展提出了新的命題——加強(qiáng)課程素養(yǎng)的培養(yǎng)。本次課程改革所出現(xiàn)的學(xué)科整合、課程整合和實(shí)踐活動等在實(shí)踐層面難以開展的問題，從側(cè)面反映了部分教師課程素養(yǎng)的欠缺。還有一些教師在如何整合上煞費(fèi)腦筋，甚至不惜采取強(qiáng)拉硬扯的辦法把兩個毫不相干的科學(xué)教學(xué)內(nèi)容綁在一起。以上種種均表明，加強(qiáng)課程素養(yǎng)的培養(yǎng)，樹立學(xué)科育人的意識，勢在必行。