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摘要
關(guān)鍵詞：教育敘事；教師研究； “微課” 在今天這樣一個“訊息極度微縮”的時代，似乎“微”更貼近人們真實的生活方式、更能拉近人們與周圍事物的距離，以至于“微博”、“微信”、“微電影”、“微小說”、“微課程”等等與“微”有關(guān)的詞語迅速崛起。一篇篇簡短的微博、一部部短小精致的電影，打破了傳統(tǒng)長篇大論的模式，使人們可以在短時間內(nèi)迅速獲取想要的信息，逐漸受到越來越多人的追捧。“微”時代的到來給生活、工作中的各個方面都帶來了前所未有的革命性的沖擊，同時也引發(fā)了教育領(lǐng)域的巨大變化， “微”研究與“微”教學(xué)逐漸在教育領(lǐng)域興起。如何才能使“微時代”的教學(xué)與研究很好地統(tǒng)一起來，這將是我們必須面臨的一個新挑戰(zhàn)。 一、教師研究的“微”特征 自 20 世紀 70 年代以來，西方教育科學(xué)領(lǐng)域發(fā)生了重要的范式轉(zhuǎn)換：教育研究由探究普適性的教育規(guī)律轉(zhuǎn)向?qū)で笄榫盎慕逃饬x[1]。隨之，揭開了教育敘事研究的一幕。在 20 世紀 80年代，國內(nèi)外教育界興起一股敘事研究的熱潮，開始以教育的日常生活為藍本，關(guān)注教育生活世界中的看似普通、平凡的事件，注重挖掘事件背后隱藏的教育意義，通過敘事的方式彰顯普通人的教育經(jīng)歷、經(jīng)驗的價值，使看似尋常、單調(diào)、重復(fù)的教育生活賦予了獨特的體驗和韻味[2]。這種實證取向的敘事研究正是對教師研究行為的一種理論化呈現(xiàn)，使教師研究開始堂而皇之的進入教育研究的學(xué)術(shù)殿堂。 無論教師研究可否“登堂入室” ，但它的確有一定的現(xiàn)實意義。與專業(yè)研究工作者相比，教師研究實際上使得研究問題伸向教育內(nèi)部的觸角大大地增加了，而且由于教師構(gòu)成的多元性，這些觸角也有可能達及不同地域、地區(qū)的不同教育群體。教師一般很少有時間、有意識地反思自己的教學(xué)事件，教師研究只是一種零零碎碎的加工，不會像專業(yè)研究者對一個問題研究的那么全面系統(tǒng)。但是，教師在不同層面上關(guān)于某一個教育現(xiàn)象的認識，常常比教育專家的單一視角、單一層面的研究，更能反映教育的復(fù)雜性。在某種意義上，教師零散的研究，是對專家研究帶視角不平衡狀態(tài)的一種補充。它們之間也存在著相互參照、相互校正的可能。雖然每位教師只是提供的一些零散的“碎片” ，但是，當許多關(guān)鍵的碎片拼貼在一起時，當它們與專家研究所提供的圖景組合在一起時，最終呈現(xiàn)出來的景象，會比僅僅由專家學(xué)者所描繪的景象要更為豐富、立體、真實。 從研究的視角來看，教師研究關(guān)注研究對象的“局部的豐富性”而不滿足于虛幻的“整體的空泛性” 。正是留意一些有意義的具體細節(jié)和情境，才得以使完整的教育過程和鮮活的個人形象躍然紙上，使教育事件的豐富性、形象性和復(fù)雜性同時得到彰顯。而正是因為這種零零星星的研究，就好比在寫微博，140 字符的限制將平民和莎士比亞拉到了同一水平線上，這一點導(dǎo)致大量原創(chuàng)內(nèi)容爆發(fā)性地被生產(chǎn)出來。由于 140 個字符的限制，很多用戶在發(fā)布信息時會事先進行信息過濾，會考慮怎樣才能在簡短的篇幅內(nèi)既能準確表達信息，又能引起轟動效應(yīng)。不要求教師去做大而全的研究，更加解放了教師的創(chuàng)造性，使研究內(nèi)容更多是原創(chuàng)的表達，很少對別人的重復(fù)。如果教師把自己的研究成果情愿用于教學(xué)中，這種知識的生產(chǎn)才是真實而有意義的，這樣對問題的敘述才最能反映真實的學(xué)生生活和學(xué)習理解。在教學(xué)平臺支持下，在整個教與學(xué)的過程中，人們獲得的信息不再只是來源于幾個“權(quán)威”組織的“封裝”課程信息，而是來自于各種不同信息源的碎片，每個教師都是教學(xué)信息的生產(chǎn)者，相互間也在分享各自的研究成果。只有滲透了研究的教學(xué)，才能使課堂“預(yù)設(shè)”走向教學(xué)“生成” 。 二、微課以數(shù)字化方式改變著教學(xué) 達納·溫斯洛·阿奇利[3]用電腦把過去的老照片配合自己的講述制作成了一部自傳體小電影得到了大家的好評。隨后，這種數(shù)字化講故事的形式成為了 K-12 教學(xué)的流行工具，甚至美國不少大學(xué)也開課教授教師與學(xué)生如何進行數(shù)字化故事的制作。阿奇利此前是一位專業(yè)的說故事者，在計算機科技興起之時，他看到了計算機科技在媒體運用上的潛力，而積極地結(jié)合計算機媒體與說故事的技巧，產(chǎn)生了這種更具創(chuàng)造性的講故事方式。后來，阿奇利和他的朋友蘭伯特開始幫助其他人敘述自己的個人數(shù)字故事，并且在舊金山成立了第一個數(shù)字媒體中心。從數(shù)字故事應(yīng)用于教學(xué)的事例來看，數(shù)字故事就是微課的原始雛形，因為微課（也叫微課程）本身是對原有課程設(shè)計的可視化和游戲化處理，增加了學(xué)習的樂趣。微課程設(shè)計采取的教學(xué)模式是基于問題的學(xué)習、基于案例的學(xué)習、基于資源的學(xué)習、基于情景的學(xué)習和協(xié)作學(xué)習，其課程內(nèi)容和形式富于故事性。也有人稱“微課是按照新課程標準及教學(xué)實踐要求，以教學(xué)視頻為主要載體，反映教師在課堂教學(xué)過程中針對某個知識點或教學(xué)環(huán)節(jié)而開展教與學(xué)活動的各種教學(xué)資源有機組合” ；或“是以微型教學(xué)視頻為主要載體，針對某個學(xué)科知識點（如重點、難點、疑點、考點等）或教學(xué)環(huán)節(jié)（如學(xué)習活動、主題、實驗、任務(wù)等）而設(shè)計開發(fā)的一種情景化、支持多種學(xué)習方式的新型在線網(wǎng)絡(luò)視頻課程。 ”[4] 其實，知識也是一種經(jīng)驗，希望在較大容量的單元中傳遞人生經(jīng)驗的課程形式，借助一定的媒體技術(shù)是非常有必要的。 “Burmark[5]做了一項研究，發(fā)現(xiàn)文本與可視化的圖像相整合可以提升和促進學(xué)生對內(nèi)容的理解。 ”圣胡安學(xué)院高級教學(xué)設(shè)計師、學(xué)院在線服務(wù)經(jīng)理，戴維·彭羅斯認為微課程可以促進學(xué)生主動學(xué)習。彭羅斯先生說微課程在圣胡安學(xué)院太新鮮了以至于在實施時根本就沒遇到太大的阻力。特雷西[6]希望圣胡安學(xué)院有越來越多的在線課程能夠使用微課程，她認為當老師希望傳遞一小塊一小塊的信息時，微課程特別有用。美國遠程學(xué)習協(xié)會的執(zhí)行董事約翰 G.弗洛雷斯[7]認為近些年，采取便捷的教學(xué)工具（如博客） ，介紹一個簡單的主題，并鼓勵聽眾去執(zhí)行自己的研究，已成為越來越流行的遠程學(xué)習項目。雖然微課程可以傳達信息的數(shù)量是有限的，但是它完全可以使學(xué)習者為完成任務(wù)做好準備。 無論是當前流行的微課，還是作為早期的數(shù)字化敘事，作為一種借用數(shù)字化手段形成的短小多媒體作品或網(wǎng)絡(luò)視頻，都應(yīng)用了多種媒體工具，加入了多項感觀元素，改變傳統(tǒng)的信息呈現(xiàn)方式，以提高信息的可視化、藝術(shù)化和情境化程度，進而促進信息傳播的效果。只是從各自的用途來看，數(shù)字敘事更多的用于展示和交流，而微課多用于教學(xué)或?qū)鹘y(tǒng)講授課程的加工。 三、傳統(tǒng)的敘事研究轉(zhuǎn)向微課 有專家認為，微課不但成為課堂翻轉(zhuǎn)的支點，微課的價值還體現(xiàn)在對教師專業(yè)發(fā)展的影響上。教師學(xué)習最重要的是向同行學(xué)習，在實踐中學(xué)習，在反思中學(xué)習，在與同行的交流中學(xué)習。在教師實踐社群中，通過與來自全國乃至世界各地的教師交流切磋，分享彼此的經(jīng)驗，把隱性知識轉(zhuǎn)化為教師自己的顯性知識，并運用于自己的教學(xué)實踐與專業(yè)發(fā)展過程之中。在教師實踐社群中，教師之間彼此通過微課，分享的不僅是彼此的教學(xué)資源，同時也是各自的教學(xué)智慧。這對于教師的專業(yè)發(fā)展而言，也是極為寶貴的財富[8]。微課開發(fā)的主體應(yīng)該是教師，而教師的微課程設(shè)計、開發(fā)與應(yīng)用技能則是一大挑戰(zhàn)。誠然，有學(xué)者也認為教育敘事是教師專業(yè)發(fā)展的一種方式：教育敘事能促進教師教育意識的全面覺醒；促進教師對教師職業(yè)的整體參悟，對職業(yè)活動的意義與價值有自我理解與獨到發(fā)現(xiàn)，并促使教師對個體教育人生的領(lǐng)悟與覺知。但是，教師能否參與到教育敘事過程中來呢？ 學(xué)者們一直樂觀地以為：教育敘事能提升教師自我教育的主體性，尊重教師對自我教育生活的自主權(quán)，充分發(fā)掘教師對自我教育生活的潛在的知識經(jīng)驗，提升個體在自我教育生活中的自主性。敘事使教育回歸生活本身，讓沉默的教師有機會參與進來，擁有話語權(quán)，發(fā)出自己的聲音[9]。但是，事實并非如此。教師對傳統(tǒng)的文本寫作并沒有太多的興趣，限于對事件過程詳盡的描述，而忽視了對意義的提升，要么放棄了無休止的敘述，要么將敘述作品束之高閣，或許敘述本身對教師自身的發(fā)展多了一次反思的機會，但并沒有更多交流分享和教學(xué)應(yīng)用，其教育研究的動力顯得極其不足。為擺脫研究中的困境，傳統(tǒng)的敘事研究者以敏銳的視角把目光轉(zhuǎn)向微課。 “教育敘事研究并不排斥純粹的故事。 ”[10]但這個故事絕非一件事情的簡單追述，應(yīng)該是滿足了故事所能打動人心的基本要素。即研究者“面向?qū)嵤卤旧怼被驈膶嵤卤旧碇袑ふ覂?nèi)在的“結(jié)構(gòu)” ，而不是過多地用外在的框架有意無意地歪曲事實或濫用事實。按照懷特的觀點，敘述的結(jié)論即是敘事所表達出來的意義。而這種意義的傳遞僅僅靠文字是有限的，而影視媒體在這方面更具魅力。從史詩、小說到電影、電視，敘事藝術(shù)的每次革命實際上是對媒介表征能力的極限挑戰(zhàn)。在電視時代到來的時候，麥克盧漢（1964）就曾指出：媒體的力量在于它的形式而非它的內(nèi)容。電影、電視的表征代碼包括了諸如語言、圖像、動作、音效和音樂這樣的形式特點，形式上的優(yōu)越性使其更具影響力。一直以來，教師研究的信心不足是一個不爭的事實，隨著數(shù)字技術(shù)的推廣，我們相信， “沉默的大多數(shù)”會在多媒體時代找到展示自己的舞臺。因為微課不僅是一種供教師學(xué)習的課程，是一個借以成長的工具，更是一種教師自發(fā)的“草根”的教研方式[11]。信息時代，各類數(shù)碼攝像器材無疑對傳統(tǒng)敘事向微課轉(zhuǎn)變起到一種助推作用，表現(xiàn)之一在于手機與用戶時刻綁定在一起，數(shù)字影像或視頻片斷演變?yōu)槿粘⑹碌囊环N主要形式，加劇了圖片及視頻信息傳播的數(shù)量與速度，人們對世界的體悟更加直觀形象。 從教學(xué)反思到博客，從教育敘事到微課程，技術(shù)的發(fā)展給教師研究提供了廣闊的舞臺，對于教師研究成果的評價不能僅僅停留在反思日志和教學(xué)論文這一指標層面，需要考慮技術(shù)對教學(xué)帶來的深刻變化，將敘事研究和“微課”關(guān)聯(lián)起來，尋找共同之處，提升教師研究的實踐意義。正如有些學(xué)者所言， “數(shù)字媒介如果放棄對敘事性的追求，很難設(shè)想它的未來藝術(shù)品位” [12]。同樣，如果敘事研究放棄數(shù)字媒體的支持和技術(shù)空間的拓展，也很難有應(yīng)用水平的提升。 四、微課將成為教師教學(xué)的智慧結(jié)晶 敘事研究應(yīng)該有兩種取向：學(xué)術(shù)取向（求真，是什么）和實踐取向（求善，應(yīng)該是什么） 。教師研究中的教育敘事應(yīng)該是立足于實踐取向，它不會解釋理論是如何形成的，而是以隱喻的方式告訴我們怎么去做，或者對現(xiàn)實問題給予批判和揭示。教師敘事不僅是教師在觀看、理解教育的經(jīng)驗，創(chuàng)造著自我，而且也以自身的敘事過程在豐富著人類的經(jīng)驗，當你在面對一件敘事研究的作品時，你也要對其進行敘事解讀。所以說，敘事研究者既是讀者也是作者。作為讀者是在敘事中創(chuàng)造自我，提升基本的理論素養(yǎng)；作為創(chuàng)作者則是在反觀經(jīng)驗，并為新的經(jīng)驗的形成而籌劃著。從這一點來看，教師的敘事研究作品一定要拿來分享或者用于教學(xué)之中，這對每個讀者來說，都是一份彌足珍貴的切身感受，都是一本鮮活的教育實踐教材。依賴于敘事詮釋意義的目標就是理解，而理解就是把原本互相競爭、且不完全能夠予以檢驗的諸命題用訓(xùn)練有素的方式加以組織和脈絡(luò)化之后獲得的結(jié)果。如果教師能把四十分鐘的課程內(nèi)容詮釋為六十秒鐘的微課程，那就是一種深度理解，也即研究的結(jié)果。所以說，教師通過教育敘事，形形色色的教育生活方式和教育存在的狀態(tài)不僅被揭示呈現(xiàn)，而且被創(chuàng)造出來。教師的教學(xué)生活是自己創(chuàng)造的，這一研究過程是別人無法替代的。教師制作的“微課” ，其中包含了教師的教學(xué)思想和教學(xué)設(shè)計，是教師教學(xué)經(jīng)驗和教學(xué)智慧的體現(xiàn)。 古希臘羅馬時期的亞里士多德、西塞羅和昆體良等人對說話或書寫措辭做過專門研究，其目的是為了很有力地說服眾人或給人留下深刻印象，而今已普遍認為敘事是一種重要的措辭形式。教育學(xué)界認為敘事寫作可以豐富教育學(xué)的人文情感，形成教育學(xué)多樣化表達，使教育學(xué)更具“親和力”和“說服力” 。隨著數(shù)字網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的發(fā)展，多媒體影像作品已成為人們?nèi)粘Ｉ钪械囊徊糠?，那些隱藏近萬年的人們的思維的意義形式也將開始發(fā)展起來。因為作為話語表征工具的寫作包含了言語寫作和意義寫作兩個要素：即記錄、復(fù)制人類語言的符號交際系統(tǒng)和言語與視覺影像的話語的意義交流系統(tǒng)。限于移動的視覺符號系統(tǒng)發(fā)展的滯后，從歷史的角度來看，作家們都是關(guān)注言語寫作而忽視意義寫作的視覺方面[13]。將微課應(yīng)用于教育正是給以往敘事方式的一種補充。今天網(wǎng)絡(luò)、電視對兒童的影響已經(jīng)對學(xué)校教育提出了挑戰(zhàn)，如何吸引更多的教育工作者積極投入到媒體教育內(nèi)容的創(chuàng)作中來是當前教育工作不容忽視的一項工作。 反觀微課，并不是傳統(tǒng)意義上的課或課程，只是一種數(shù)字化教學(xué)資源，而這種資源的創(chuàng)作主體正是一線教師，這一資源是教師教學(xué)的智慧結(jié)晶。微課本身及其形成過程都體現(xiàn)了教師的實踐知識類型，不但點燃了教師研究的激情，而且也在改變著教育的內(nèi)容和形式。但是正如汪瓊教授[14]所強調(diào)的微課在“課”不在“微” ，提醒大家重視對微課內(nèi)容的設(shè)計把握。網(wǎng)絡(luò)時代，教師教研過程交流的程度加深了，教師苦于對一件事情的形象描述要么放棄，要么難以盡興，或者浪費大量時間去敘述，不如一張圖片或一段視頻更加具體直觀，最終出現(xiàn)了敘事研究只有“敘事”而無“研究” ，微課也容易出現(xiàn)同樣的問題，即只有“微”的形式，而無“課”在內(nèi)容上的突破。因為我們以往的教研似乎把太多的精力放在了如何敘述的形式上，而對內(nèi)在“結(jié)構(gòu)”的把握不夠。從教育研究的目的來看，我們對教師研究的限制太多，不應(yīng)該只是把論文、著作看作研究成果，教師的課程設(shè)計，教學(xué)案例都可以成為教師研究的成果。比如將長則一小時甚至數(shù)小時的課程如何壓縮成十分鐘甚至六十秒的微課程，就是一件非常困難的事情。 “微課”既是教師研究的手段，也是教師教學(xué)的內(nèi)容，只有解放教師被傳統(tǒng)研究所禁錮的思想，從細微處入手、從身邊的需求開始，力求做到具體深刻，一方面在提升自己，一方面將研究成果應(yīng)用于日常交流與教育教學(xué)之中。唯有此，才能使“微”教學(xué)與“微”研究走向統(tǒng)一，真正發(fā)揮教師研究的價值。 五、微課應(yīng)用是教師“對敘事研究”的過程 為避免重蹈資源浪費的覆轍，在今天不僅要重視微課建設(shè)，也要注意研究微課應(yīng)用。盡管眾多的證據(jù)都已證明教師撰寫反思自己的經(jīng)驗故事對自身的專業(yè)發(fā)展有著積極的促進作用，但當這種經(jīng)驗撰寫只是為了提高自身專業(yè)發(fā)展時，人的惰性使教師更情愿駐足于執(zhí)行現(xiàn)成措施的水平上工作，因為在繁忙的教學(xué)工作之余的反思給教師帶不來任何的樂趣與工作動機，只是疲于應(yīng)付。這就要求我們一方面要引導(dǎo)教師轉(zhuǎn)變研究的方式，同時也要轉(zhuǎn)變對教師研究功能的片面理解，因為能力的提升和知識的生產(chǎn)可以是同步的，即，教師的研究成為一種任務(wù)驅(qū)動，微課生產(chǎn)和教學(xué)緊密結(jié)合起來。正如尼葛洛龐蒂在《數(shù)字化生存》中所說： “多媒體在本質(zhì)上是互動的媒體。 ”[15]一方面是圖像、畫面更容易傳遞教師的真實感受，另一方面則是在教學(xué)需求的推動下，教師完全可以走出“為研究而研究”的研究誤區(qū)，不再是為了應(yīng)付檢查才去書寫教學(xué)反思和教學(xué)日志等，而是真正把運用數(shù)字技術(shù)做研究看作日常教學(xué)工作的一部分。當前，國內(nèi)許多學(xué)校已將數(shù)字敘事研究運用到學(xué)校的德育教育、課堂教學(xué)、校園文化建設(shè)、教學(xué)情境創(chuàng)設(shè)和學(xué)生高級思維培養(yǎng)之中[16]。 教育敘事研究應(yīng)該是“用敘事研究”和“對敘事研究”兩方面的結(jié)合，微課應(yīng)用則是教師對敘事研究應(yīng)用的過程。敘事研究絕不僅僅停留在“敘”和“事”的層面，而真正的內(nèi)涵應(yīng)該是“敘”的概念架構(gòu)和“事”的細微深挖過程之中。敘事學(xué)的敘事無法囊括所有敘事研究的特點，而敘事研究起初只是想從敘事的視角對可研究事物進行一種實證類型的過程性研究，有別于形而上的是對于細微事件的關(guān)注和對事件反映意義的深刻揭示。過去我們總是借用敘事學(xué)的故事形態(tài)分析來看待這一實證研究范式，使我們對敘事研究產(chǎn)生了很多誤解，也總讓人感到我們的研究中只有“事”而無“究” ，或者別人弄不明白我們敘事研究的最終研究目的是什么。從教育研究的三個目的出發(fā)，結(jié)合實證研究的特點類型，以及敘事研究的“敘”和“事”的本質(zhì)特點來看，教育教學(xué)實踐中的課例研究、教學(xué)反思、教學(xué)后記、案例開發(fā)、課堂分析等都是教育敘事研究的具體類型，而目前盛行的數(shù)字敘事、 “微課” 、碎片式資源，以及教學(xué)日志、教學(xué)案例等都是教師開展敘事研究的智慧結(jié)晶。由于傳統(tǒng)的宏大敘述的“學(xué)者謬誤” ，用邏輯的實踐代替實踐的邏輯，由于生活語言的缺失，所涉及的研究只能使生活中的人繼續(xù)陷于沉默。而敘事研究的過程真正揭示了實踐的邏輯，是最能夠說明教育實際狀況的。微課內(nèi)容由教師自己策劃、創(chuàng)作，將學(xué)科教學(xué)重點、難點按教學(xué)大綱的要求和學(xué)生學(xué)習進度、學(xué)習體系的需求，制成一個個微小視頻上傳到教師資源管理平臺，方便網(wǎng)絡(luò)課程建設(shè)和使用，提高教師課堂教學(xué)、課外輔導(dǎo)以及教科研訓(xùn)的品質(zhì)，從而極大地滿足學(xué)生個性化學(xué)習。作為一種特殊的數(shù)字資源，微課應(yīng)用有其現(xiàn)實意義，但我們不能把微課僅僅看作一類視頻信息，視頻只是載體，微課的核心在于對知識進行碎片化、情景化和可視化的加工處理。我們想借助微課來翻轉(zhuǎn)課堂，但它已不是傳統(tǒng)意義上的課程形態(tài)?？珊箤W(xué)院作為成功應(yīng)用的案例，但這并不代表“微課”的唯一形態(tài)，作為“微”時代的產(chǎn)物，我們還可以把微課應(yīng)用到更廣闊的天地中！ 最后需要澄清這樣一個事實，我們并無意于去說敘事研究就是微課的發(fā)展趨向，只是作為當前教師實證研究的兩種取向，敘事研究相比行動研究生產(chǎn)知識的屬性和造就成熟個體的目的性更強一些，這將迎合了數(shù)字資源建設(shè)和教師專業(yè)發(fā)展的需求。但從解決教學(xué)中的問題入手，微課也是一次自下而上的行動，需要教師的持續(xù)參與，也需要專業(yè)研究人員的共同推進，微課在教學(xué)方方面面的滲透也需要一個過程，在熱度過后的冷思考更能使微課發(fā)展趨于成熟和穩(wěn)定。 【注】轉(zhuǎn)自MooC，僅限交流分享。 |
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