問題，激活課堂思維的第一抓手

——由《前方》教學(xué)看有效問題情境的創(chuàng)設(shè)

江蘇省儀征中學(xué)  劉祥

語文教學(xué)活動中的“問題”，內(nèi)涵極為豐富。從教師的角度而言，文本解讀中形成的各種困惑，固然屬于“問題”，而基于教學(xué)需要預(yù)設(shè)的各種思考題、討論題，同樣屬于“問題”。從學(xué)生的角度看，自主學(xué)習中出現(xiàn)的思維阻滯屬于“問題”；同一知識信息中形成的觀念沖突，也屬于“問題”；課堂活動中臨時生成的新思考、新疑問，同樣屬于“問題”。至于文本角度，也存在著無限豐富的“問題”：文本中的每一句話，都存在著“寫了什么”“怎樣寫”“為什么寫”“這樣寫好不好”“還有沒有其他的表述方式”等值得追問的“問題”。

如此多的“問題”，當然無法借助有限的課堂活動，全部梳理清晰。事實上，很多的“問題”，總是處在常讀常新的狀態(tài)中，永遠也無法形成所謂的標準答案。語文教學(xué)，本質(zhì)上而言，就是帶著問題走向思考和探究，又在思考與探究中形成新的問題的思維活動。這樣的活動中，有困惑不可怕，無問題才真正可怕。

基于上述理解，我以為，第三屆蘇派語文教育論壇上徐飛老師執(zhí)教的《前方》展示課，在“問題”的發(fā)現(xiàn)、創(chuàng)設(shè)和探究中，都開展了富有成效的活動。徐飛老師這節(jié)課，由學(xué)生的問題切入，再借助教師預(yù)設(shè)的問題將探究引向深入，又在結(jié)尾處將新的問題交給學(xué)生，讓課堂活動由課內(nèi)延伸至課外，體現(xiàn)出良好的教學(xué)智慧。

一、從熟悉中發(fā)現(xiàn)陌生，以問題生成目標

徐飛老師的這節(jié)課，有一個十分精彩的開端。

新課導(dǎo)入環(huán)節(jié)，徐飛老師沒有急于引領(lǐng)學(xué)生進入文本的整體鑒賞，而是組織學(xué)生針對課前預(yù)習中形成的困惑，對文本中的相關(guān)內(nèi)容大膽質(zhì)疑。該教學(xué)環(huán)節(jié)中，近十位學(xué)生，圍繞著文本的內(nèi)容、主題、手法等知識點，提出了十多個頗具思維挑戰(zhàn)性的問題。比如，為什么人在家中，卻常常有無家可歸的感覺？為什么家會對人形成一種壓迫？如何理解課文第11段中的家的含義？如何理解第7和11段中的想離家卻又茫然的矛盾心理？第10段中，那些坐在豪華游艇上、舒適的飛機或火車上旅行的人，為什么同樣是“苦旅者”……應(yīng)該說，這些來自學(xué)生閱讀體驗的問題，既是學(xué)生實際閱讀能力的最真切呈現(xiàn)，也是課堂教學(xué)無法繞開的教學(xué)重點和難點。

課堂活動中，這樣的導(dǎo)入，較之以詩意的渲染或精巧的激趣，往往更具教學(xué)價值。因為，渲染與激趣，展示的都是教師的才學(xué)。唯有發(fā)動學(xué)生大膽質(zhì)疑，才是將學(xué)生放到了學(xué)習的最重要位置。學(xué)生們讀出的問題越多，則思維越活躍，學(xué)習心情越迫切，越容易借助教師的引領(lǐng)點撥，積極主動地探究文本。

事實上，相當數(shù)量的學(xué)生，預(yù)習課文時，往往讀不出問題。因為沒有問題，當然也就不會作深度的思考和探究，不會主動查閱資料，無法形成有效的自主學(xué)習。老師在新課開始時，先組織學(xué)生提出閱讀中的困惑，等于是將多數(shù)學(xué)生“逼”到了主動探究的路徑上，這就迫使學(xué)生必須養(yǎng)成在熟悉的文字中尋找陌生的能力。這樣的“陌生”一旦形成，則又勢必會成為學(xué)習活動中時刻關(guān)注的焦點。

值得注意的是，學(xué)生提出的問題，總是五花八門，并非都要在課堂活動中解決。這些問題中，有一部分問題，涉及到以前學(xué)習過的相關(guān)知識；另一部分問題，超出了大多數(shù)學(xué)生的理解力，需要用未來某階段才會學(xué)習到的知識予以解答。這兩類問題，無需占用課堂時間詳細探究。

徐飛老師的聰穎，體現(xiàn)在對來自學(xué)生的諸多問題的有效提煉上，便是先用最精要的詞匯，將每個學(xué)生的提問要點提煉出來，然后圍繞這些關(guān)鍵詞，迅速歸納出“前方”“路”“家”這三個核心概念。這樣的概括，提綱挈領(lǐng)，舉重若輕，既突出了文本的核心意義，又為隨后的課堂活動預(yù)設(shè)了一條貫穿始終的主線。

如果從預(yù)設(shè)與生成的角度看這樣的教學(xué)安排，可以發(fā)現(xiàn)，教學(xué)環(huán)節(jié)的安排屬于教師的提前預(yù)設(shè)，學(xué)生提出的問題屬于臨時性生成，而教師對學(xué)生問題的提煉整合，則是生成與預(yù)設(shè)的結(jié)合體。這個結(jié)合體，和教師備課時確立的教學(xué)目標以及重難點或許相近，也或許存在很大差異。有經(jīng)驗的教師，必然善于抓住這個結(jié)合體，對原有目標進行適度修正，使其更貼近學(xué)情和課程目標。我無法知曉徐飛老師備課中預(yù)設(shè)的目標是什么，但他由學(xué)生問題中提煉出的這三個核心概念，顯然關(guān)注了學(xué)情，也扣住了單元學(xué)習重點。

二、編織“問題串”，在層層追問中走向深入

徐飛老師的這節(jié)課，整體教學(xué)思路十分清晰。有限的幾個主問題，不但牽連起整篇課文的內(nèi)容，而且有效搭建起學(xué)生與文本間的關(guān)聯(lián)，體現(xiàn)出良好的課堂建構(gòu)能力。

師生間的教學(xué)活動，大致由下面一組由淺入深的問題串聯(lián)起來：

1.人們?yōu)槭裁聪肴デ胺?？課文是否有交代？在哪兒交代的，又交代了些什么？

2.前方究竟是什么？人們?yōu)槭裁慈ゲ涣饲胺?？前方對?yīng)著人性中的什么？

3.關(guān)于家的內(nèi)容，集中在哪些段落？家的含義是什么？

4.作者為什么說人“無家可歸”？為什么回到了家，依舊還是“無家”？

5.人有沒有心靈的歸宿？如果有，會在哪兒？

6.苦旅究竟苦在哪里？人是怎樣進入這一苦旅的？

7.這篇課文，寫的是前方嗎？是家嗎？

這七個問題中，第1、3、5問分別針對前方、家、路這三個核心意象而提出，目的在于引導(dǎo)學(xué)生認真研讀文本，從文本中尋找相關(guān)信息。三個問題，在課堂的結(jié)構(gòu)上，還具有承上啟下的連接作用。

第2、4、6三個問題，是對1、3、5問題的有效深化。第2問分解成三個小問題后，思維的漸進性便很好地展現(xiàn)出來。第4、6問的兩個小問題，也存在著走向深入思考的特性。

第7問是整節(jié)課的收官之作。這個問題的價值，在于引領(lǐng)學(xué)生從超越文本字面意義的哲學(xué)層面思考本文的主題。有了這一追問，原本已經(jīng)在討論中“解決”的問題，陡然又重新陌生起來。這一問，當然并非為了尋求答案，而是為了激發(fā)思考，為了將課內(nèi)的學(xué)習，延展到課堂之外，甚至深入到學(xué)生的生命中，陪伴他們終身。

語文教學(xué)活動向來離不開有效的問題情境。好的問題情境，必然能夠引導(dǎo)學(xué)生一步步走出認知的盲區(qū)，走近文本內(nèi)核；差的問題情境，則要么在同一平面上滑行，無法將思維引向深入，要么缺乏必要的梯度，致使學(xué)生的思維和教師提出的問題間出現(xiàn)認知能力的斷層。徐飛老師的這一組問題，撇開具體的活動細節(jié)不看，單看問題的指向性和梯度性，確實體現(xiàn)出既精致又能夠?qū)蛏钊氲碾p重特性。

什么樣的問題，才是好問題？要回答這一困惑，就又要回到這節(jié)課開頭的教學(xué)設(shè)計中了。比較徐飛老師組成“問題串”的這7個問題和新課開始時學(xué)生提出的閱讀疑問，便可以發(fā)現(xiàn)，兩者間呈現(xiàn)出幾近吻合的相似性。這也就告訴我們，構(gòu)成課堂活動主線的問題，一定應(yīng)該指向?qū)W生的具體學(xué)情，一定要立足于學(xué)生的思維能力而展開。倘若不顧學(xué)生的學(xué)習需要，只從教師視角預(yù)設(shè)相關(guān)問題，則預(yù)設(shè)的問題，極有可能超越學(xué)生的理解力，致使學(xué)習活動處于“半生不熟”的狀態(tài)中。

當然，有了好的問題，并不是說就一定能夠組成好的“問題串”。好的“問題串”，一定要體現(xiàn)出思考的梯度。徐飛老師的這7個問題，如果打亂了次序，將第7個問題前置到新課的開始階段，或者中途的文本解讀解讀，便都會因為難度太大而形成學(xué)生的思維困頓。當它出現(xiàn)在整節(jié)課的結(jié)尾時，一部分學(xué)生已經(jīng)借助前6個問題抵近了這層臺階，也就有了足夠的理解力。另一部分雖還存在某些理解困惑，但也可以在課余時間借助進一步的閱讀而獲得新的情感體驗，也就能夠更好地認知這個問題。

三、以疑釋疑，在互文閱讀中捕捉意義

徐飛老師是一位優(yōu)秀的閱讀者，也是一位優(yōu)秀的思想者。

徐飛老師對《前方》所作的深層次探究，僅從課堂傳遞出的相關(guān)信息看，便已超越多數(shù)語文同行若干級思維層面。

課堂活動中，為了幫助學(xué)生更好地理解文本，徐飛老師進行了大量的內(nèi)容拓展。比如，為了讓學(xué)生更好地理解前方是什么，引入了海子的“風后面是風，天空上面是天空，道路前面是道路……”；為了探究“人為什么總是找不到恒久的歸宿”，引入了楊絳的“我清醒地看到以前當作‘我們家’的寓所，只是旅途上的客棧而已。家在哪里，我不知道。我還在尋覓歸途”；又引入了南京先鋒書店的廣告語“大地上的異鄉(xiāng)者”；為了幫助學(xué)生品讀結(jié)尾段，引入了阿根廷原國家圖書館館長博爾赫斯的“如果有天堂，天堂應(yīng)該是圖書館的模樣”；為了更好地解讀“人是怎樣進入這一苦旅”，引入了畢淑敏的“常常遙想，如果是另一個男人和另一個女人，就絕不會有今天的我。 即使是這一個男人和這一個女人，如果換了一個時辰相愛，也不會有此刻的我。 即使是這一個男人和這一個女人在這一個時辰，由于一片小小落葉或是清脆鳥啼的打攪，依然可能不會有如此的我”；又引入了高更的名畫《我們從哪里來，我們是誰，我們往哪里去》；為了更深刻地理解文本蘊含的深刻意義，引入了諾貝爾文學(xué)獎給予莫迪亞諾的頒獎詞……

這大量的拓展材料，與《前方》這一文本，在內(nèi)容上構(gòu)成了互為解讀關(guān)系。其價值，不止在于用引入的材料，打通文本閱讀中的思維擁堵，在觸類旁通中達成預(yù)定的學(xué)習目標；還在于用引入的材料，制造新的閱讀困惑，將學(xué)生的思維，導(dǎo)向更為寬闊的時空之中，促使學(xué)生“上下而求索”。

這樣的教學(xué)安排，便是進入了“頭腦風暴”境界。那些高速運轉(zhuǎn)的大腦，難免要在過于豐富的信息面前“手足無措”“左沖右突”，試圖尋找到理想的突破口。但總是一個出口剛剛打通，新的障礙又出現(xiàn)在大腦中。

如果只從單純應(yīng)試的角度而言，這樣的教學(xué)，屬于自討苦吃。師生們探究的，既非考綱考點，也非應(yīng)試技巧。但它關(guān)注的是思維能力和思維品質(zhì)，是“人”應(yīng)有的思維路徑，是終生發(fā)展的需要。而這，恰恰切合了語文學(xué)科課程終極目標的要求。

也許有老師會說，《前方》這一文本本身的閱讀難度已經(jīng)很大，徐飛老師的拓展，又多從哲學(xué)的高度展開，這樣的以難釋難，是否偏離了互文閱讀的宗旨。畢竟，以易釋難，才真正有利于解決思維困頓、真切理解問題。

這樣的思考，當然值得肯定。事實上，絕大多數(shù)教師進行課堂拓展時，也是本著“以易釋難”的目的，通過引入熟悉的、簡單的材料，在類比或?qū)Ρ戎?，幫助學(xué)生認知問題。然而，倘若教師確立的教學(xué)目標，本身就不是指導(dǎo)學(xué)生獲取準確的答案，而是為了培養(yǎng)思維品質(zhì)，為了開啟思維之窗，那么，自然另當別論。我想，徐飛老師之所以作這樣的拓展，或許正是為了給學(xué)生打開幾扇窗吧。也有一種可能，就是徐飛老師在引導(dǎo)學(xué)生理解《前方》這一文本的同時，還希望借助這一文本的學(xué)習，激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣和思考習慣。

有一個細節(jié)，值得關(guān)注：拓展的材料，和文本問題間，總存在一定的距離，如何才能讓二者間迅速建立思維關(guān)聯(lián)呢？徐飛老師的方法很簡單——用問題串聯(lián)。比如，拓展了畢淑敏和高更后，直接提出問題：“高更的三句問，和課文有什么樣的聯(lián)系？”這就將拓展材料的理解，和課文的深度閱讀捆綁在一起。我認為，這樣的“問題串聯(lián)法”，效果極好。既有明確的指向性，又有利于推動思維朝向縱深處延展。

四、以問題為結(jié)，搭建課內(nèi)外互通的橋梁

“人的無奈，人的偉大，源自一個非常明顯的悖論。人只不過是大自然偶然間的一個產(chǎn)物，卻偏偏想要在這份偶然間尋找到其中的必然……”這一段頗具詩意和哲理的話語，來自徐飛老師的課堂總結(jié)陳辭。這段抒情議論之前，是本節(jié)課的最后也是最具思考力的一個問題：這篇課文寫的是前方嗎？是家嗎？

如果從常態(tài)化教學(xué)思維的角度著眼，這最后的問題，似乎有些莫名其妙。學(xué)習了一節(jié)課的“前方”，認認真真探究了四十分鐘的“前方——路——家”的相關(guān)問題，最終卻讓學(xué)生思考文章寫的是不是前方和家。如此看來，貌似越學(xué)越糊涂了。所以，常態(tài)化的教學(xué)中，最后的總結(jié)，一定是“解決問題”，是對開始階段學(xué)生提出的各種困惑進行系統(tǒng)化地歸納闡釋，破解學(xué)生心中的疑團。

然而，徐飛老師的這節(jié)課，原本走得就不是尋常路線。他的教學(xué)目標中，顯然隱藏了一個更宏大的愿望：讓學(xué)生學(xué)會思考，學(xué)會探索與發(fā)現(xiàn)。他并不希望學(xué)生走出課堂后，大腦中便一片澄明，所有問題都豁然開朗；而是希望以有限的文本，將學(xué)生引入無限廣闊的生活、哲學(xué)以及文化的時空中，讓他們永不停歇地思考。我認為，在徐飛老師心中，這樣的思考，必然是痛并快樂著。

回到徐飛老師的問題本身：這篇課文寫的是前方嗎？是家嗎？這兩個追問，都無法用三言兩語回答出來。倘若放開討論，這兩個追問，足以耗用三四個課時的時間。但徐飛老師提出這兩個問題，并非真的就要解決這兩方面的思考。在新課總結(jié)階段，他的目的顯然并不在于“總結(jié)”，而是指向“提升”。總結(jié)，總要形成固定化的結(jié)論；提升，則是將思維的大門進一步打開，讓外面的陌生世界更多進入視野和思維中。徐飛老師試圖將課堂上的思考延展到課堂之外，有了這樣的追問，也就有了實現(xiàn)目標的可能性。

在課后的交流中，不少聽課教師對徐飛老師的“收官”手法提出質(zhì)疑。最普遍的聲音是，問題太深，超出了學(xué)生的理解力。這讓我想起我在湖南某地執(zhí)教《我的叔叔于勒》時的一個小插曲。我在那節(jié)課上，也是如徐飛老師一樣，用“問題串”串聯(lián)起課堂，把學(xué)生的思維一步步引向深入。課后評課時，一個老師就認為，這樣的安排，課堂太“沉悶”，思維跟不上。我知道，絕大多數(shù)聽課者，總是樂意看到“小手高舉，小臉通紅”的熱鬧景象，并視之為激活了思維，點亮了課堂。至于陷入問題中絞盡腦汁地思考，往往被看成“沉悶”。這樣的觀點，顯然無視了表象背后的暗流涌動。

數(shù)年前，有人在點評一位老師執(zhí)教的《皇帝的新裝》一課時，用了這樣的評價語：為未來的社會，培養(yǎng)合格的公民。我想，這樣的評價，或許也正是徐飛老師的語文教學(xué)追求吧。身為語文教師的我們，總難以掙脫家國天下的使命情懷，便也總不甘心被單純應(yīng)試捆綁住自己以及學(xué)生的手腳。我們固然也關(guān)注學(xué)生的當下利益，但更關(guān)心他們是否養(yǎng)成了良好的思維品質(zhì)，更關(guān)心他們是否能夠成為一個真正的“人”。這，或許就是我們這類語文教師解不開的魔咒吧。

現(xiàn)在，有關(guān)“真語文”“假語文”的爭論烽煙正濃。論戰(zhàn)各方，皆以為真理在握。我卻始終堅信，無論貼上什么樣的標簽，如果不能喚醒生命，不能培養(yǎng)良好的思維品質(zhì)，就不是真正的語文。正是從這一點而言，徐飛老師無愧于語文教師這個稱號。