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本文由《開放教育研究》雜志授權(quán)轉(zhuǎn)載 作者：劉名卓、祝智庭 摘要
關(guān)鍵詞：視頻微課；實(shí)用學(xué)；實(shí)用主義
一、問題提出 微課是微時(shí)代視頻技術(shù)的發(fā)展和延伸，因其平民化、短小精悍、網(wǎng)絡(luò)流媒體、符合網(wǎng)絡(luò)時(shí)代學(xué)習(xí)者注意力模式等優(yōu)勢(shì)能夠滿足網(wǎng)絡(luò)時(shí)代學(xué)習(xí)者、教師和資源建設(shè)者的迫切需求，而成為其“新寵”(鄭小平，張霞，2014)。筆者在中國知網(wǎng)以“微課程”、“微課”或“微視頻”為關(guān)鍵字，共查找到800多篇論文。從年份分布看，每年論文數(shù)都呈爆炸式增長，如2012年只有9篇，但到2014年底卻達(dá)到700多篇，視頻微課之熱可見一斑。進(jìn)一步分析發(fā)現(xiàn)，這些論文遍布十多個(gè)學(xué)科領(lǐng)域，如教育理論、教育管理、高等教育、職業(yè)教育、中等教育、初等教育、成人教育與特殊教育以及醫(yī)學(xué)、文學(xué)、會(huì)計(jì)、體育等，這從另一方面說明研究者或者從業(yè)者正在為如何在學(xué)科中應(yīng)用視頻微課不斷進(jìn)行探索。聯(lián)合國教科文組織將教育信息化過程分為四個(gè)階段：起步、應(yīng)用、融合、創(chuàng)新(祝智庭，2012)。從這一角度看，微課可看作是教育信息化從應(yīng)用階段向融合階段過渡的典型代表，它為信息技術(shù)進(jìn)課堂、信息技術(shù)與課程的深度融合以及信息技術(shù)改變教學(xué)方式提供了抓手和方式方法，具有重要的教育意義。 分析視頻微課的應(yīng)用可以發(fā)現(xiàn)，微課一般都是在一定教育情境和目標(biāo)下產(chǎn)生的，或者說它們是為特定的情境和目標(biāo)制作的，并且在不同情境應(yīng)用時(shí)會(huì)產(chǎn)生不同的價(jià)值和效果。教育技術(shù)研究者有這樣的共識(shí)：技術(shù)本身并不能自動(dòng)改進(jìn)教學(xué)，所以如何有效地利用視頻微課，讓其在教育教學(xué)中發(fā)揮優(yōu)勢(shì)，與課程、教學(xué)進(jìn)行深度融合，保障視頻微課的有效性，這是視頻微課的研究者和實(shí)踐者必須考慮的問題。祝智庭(2006)等人將實(shí)用和語用的思想引入教育技術(shù)研究體系，以應(yīng)用情境為出發(fā)點(diǎn)關(guān)注學(xué)習(xí)資源的效用。本文將從這一視角探討視頻微課的應(yīng)用機(jī)理及其引起的教育啟示。 (一)概念界定 為了敘述方便，有必要首先對(duì)視頻微課的概念做界定。本論文所指的視頻微課不同于目前大家熱議的微課程，而把它看作是一種數(shù)字化學(xué)習(xí)資源，是微課程或MOOCs的主體資源，媒體表現(xiàn)形式是微視頻。筆者認(rèn)為，微課程須經(jīng)過完整的教學(xué)設(shè)計(jì)，包括教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容(媒體表現(xiàn)形式為微視頻)、教學(xué)活動(dòng)、教學(xué)評(píng)價(jià)等(劉名卓等，2013)，而視頻微課則沒有這些要求。視頻微課只有與具體的學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)任務(wù)單、學(xué)習(xí)活動(dòng)結(jié)合，才是完整的“微課程”，它只是一種供學(xué)生自主學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)資源，不包含運(yùn)用的方法和運(yùn)用微課開展的活動(dòng)。同一個(gè)視頻微課可以搭配不同的教學(xué)目標(biāo)，如“被減數(shù)中間有0的退法減法”的視頻微課，學(xué)科教師可以用它來達(dá)到“讓學(xué)生掌握被減數(shù)中間有0的退位減法的計(jì)算方法以及理解退位算法的算理”的教學(xué)目標(biāo)，而微課制作培訓(xùn)師可以用它達(dá)到讓學(xué)員“理解如何設(shè)計(jì)一門微課”的教學(xué)目標(biāo)，即同一個(gè)視頻微課與不同的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)活動(dòng)和教學(xué)評(píng)價(jià)組合可以形成不同的微課程。概括來說，視頻微課應(yīng)是一種適應(yīng)現(xiàn)代快節(jié)奏，適合移動(dòng)學(xué)習(xí)、泛在學(xué)習(xí)、碎片化學(xué)習(xí)等而圍繞某個(gè)知識(shí)點(diǎn)、技能點(diǎn)等進(jìn)行精細(xì)化設(shè)計(jì)、講解長度不超過10分鐘的內(nèi)容精、容量小的在線教學(xué)視頻。 (二)微課設(shè)計(jì)與應(yīng)用的局限性 對(duì)已有文獻(xiàn)進(jìn)行內(nèi)容分析后發(fā)現(xiàn)，微課研究主要形成和遵循以下五個(gè)維度：1)教育變革維度：在教育教學(xué)方式變革的邏輯框架內(nèi)，討論各類新型學(xué)習(xí)方式(微型學(xué)習(xí)、泛在學(xué)習(xí)、移動(dòng)學(xué)習(xí)等)對(duì)微課的訴求。2)理論探索維度：在教與學(xué)的邏輯框架內(nèi)，討論微課的內(nèi)涵、結(jié)構(gòu)和特點(diǎn)。3)策略空間維度：在教學(xué)設(shè)計(jì)的邏輯框架內(nèi)，討論微課的設(shè)計(jì)、開發(fā)與應(yīng)用。4)應(yīng)用效果維度：運(yùn)用社會(huì)學(xué)方法，基于網(wǎng)絡(luò)內(nèi)容分析、問卷調(diào)查等方法，揭示微課建設(shè)、應(yīng)用的真實(shí)情況及態(tài)勢(shì)。5)共建共享制度建設(shè)維度：在傳播學(xué)的邏輯框架內(nèi)，討論微課的共建共享機(jī)制。這些研究為我們研究微課的理念價(jià)值、應(yīng)用態(tài)勢(shì)、對(duì)教育教學(xué)變革的影響以及了解微課的內(nèi)涵、結(jié)構(gòu)和特點(diǎn)提供了第一手資料，同時(shí)也為改進(jìn)微課的設(shè)計(jì)、開發(fā)與應(yīng)用指明了努力方向，但是這些研究大都停留在一般意義上的網(wǎng)絡(luò)課程和開放教育資源的建設(shè)經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上，對(duì)微課應(yīng)用與設(shè)計(jì)特點(diǎn)考慮不足，主要體現(xiàn)在以下兩個(gè)方面： 1)缺乏視頻微課應(yīng)用的廣闊視野，沒有突破傳統(tǒng)課件應(yīng)用的禁錮。眾所周知，傳統(tǒng)課件主要應(yīng)用在課堂教學(xué)中，且與課堂教學(xué)內(nèi)容是耦合的，不適合單獨(dú)剝離出來應(yīng)用于其它情境中。但視頻微課的應(yīng)用情境呈多元化特點(diǎn)，如課前預(yù)習(xí)、課中釋疑、課后復(fù)習(xí)、校本培訓(xùn)、在線學(xué)習(xí)、移動(dòng)學(xué)習(xí)以及翻轉(zhuǎn)課堂等，各種應(yīng)用情境之間又可以相互轉(zhuǎn)化。上文提到，微課一般在一定的情境和目標(biāo)下產(chǎn)生，但是反過來，它不但可以應(yīng)用在母體應(yīng)用情境中，還可以應(yīng)用在客體應(yīng)用情境中。例如，為了實(shí)現(xiàn)翻轉(zhuǎn)課堂而開發(fā)的應(yīng)用在課前自主學(xué)習(xí)階段的微課，根據(jù)需要同樣可以應(yīng)用在課中、課后或者完全自主在線學(xué)習(xí)中。所以設(shè)計(jì)開發(fā)視頻微課要充分考慮可一課多用的特點(diǎn)，區(qū)別于傳統(tǒng)課件的設(shè)計(jì)。另一方面，我們也發(fā)現(xiàn)，為某種應(yīng)用情境設(shè)計(jì)開發(fā)的微課，卻被他人應(yīng)用在了跟母體應(yīng)用完全無交集的應(yīng)用情境中，如“流川楓灌籃”微課一般用來展現(xiàn)動(dòng)漫制作技巧或者灌籃技巧，有語文老師卻將之應(yīng)用在寫作課中，以說明對(duì)時(shí)間的認(rèn)識(shí)，讓學(xué)生體驗(yàn)真實(shí)的時(shí)間與電影、電視、小說及作文中時(shí)間的不同，進(jìn)而讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到寫作時(shí)，時(shí)間可隨作文的需要任意拉長或縮短，生活中發(fā)生的時(shí)間延續(xù)再長的事，也可一筆帶過；生活中發(fā)生再短的事，也可通過各種手法，寫得具體與豐富。我們把這種現(xiàn)象叫作視頻微課的遠(yuǎn)遷移應(yīng)用現(xiàn)象。 2)缺乏視頻微課設(shè)計(jì)開發(fā)的策略和方法。微課教學(xué)對(duì)于習(xí)慣于傳統(tǒng)課堂教學(xué)的教師來說是個(gè)新領(lǐng)域。長久以來，受班級(jí)授課制的影響，教師基本仍奉行課堂中心、教材中心和教師中心，面對(duì)基于視頻微課的教學(xué)感到無所適從，設(shè)計(jì)開發(fā)視頻微課不得要領(lǐng)，出現(xiàn)一些誤區(qū)。其中最大的問題是，教師受傳統(tǒng)課件制作思想的影響，認(rèn)為微課和傳統(tǒng)課件功用沒什么兩樣，只是對(duì)課堂教學(xué)的輔助，沒有看到微課更深層次的應(yīng)用意義。在這一思想指導(dǎo)下，很多教師將微課制作成了傳統(tǒng)課堂教學(xué)的電子化或者只是課堂教學(xué)環(huán)節(jié)的視頻切片；有的教師甚至將一節(jié)45分鐘的課濃縮在10分鐘內(nèi)講完就認(rèn)為是一個(gè)微課；且講解語言過于呆板、照本宣科等，沒有考慮到數(shù)字化學(xué)習(xí)情境對(duì)微課設(shè)計(jì)及講解人性化方面的訴求，使得設(shè)計(jì)開發(fā)出的微課在應(yīng)用情境和應(yīng)用效果方面存在局限性。 總之，在視頻微課的設(shè)計(jì)和開發(fā)方面，開發(fā)人員希望自己的視頻微課產(chǎn)品有較好的適用性，教學(xué)工作者也希望視頻微課能滿足個(gè)性化的教學(xué)內(nèi)容安排和教學(xué)活動(dòng)情境要求，但由于存在多種技術(shù)應(yīng)用情境和相應(yīng)的要求，且雙方在交流需求方面存在困難，因此難以保證產(chǎn)品的高適用性。在視頻微課的應(yīng)用方面，教學(xué)工作者渴望了解怎樣設(shè)計(jì)微課支持的教學(xué)，怎樣選擇恰當(dāng)?shù)囊曨l微課，如何評(píng)價(jià)課堂教學(xué)中的微課應(yīng)用，他們希望得到更實(shí)用的指導(dǎo)意見。由此可見，教學(xué)工作者的困惑輾轉(zhuǎn)于設(shè)計(jì)與應(yīng)用兩端，由于對(duì)視頻微課的應(yīng)用情境、應(yīng)用特點(diǎn)及應(yīng)用價(jià)值認(rèn)識(shí)不足，導(dǎo)致大多微課設(shè)計(jì)開發(fā)的目的不明，質(zhì)量不高。實(shí)際上，視頻微課的設(shè)計(jì)與應(yīng)用是相輔相成、辯證統(tǒng)一的，視頻微課的建設(shè)應(yīng)盡量做到以用為始，以用為終。本研究力圖從新的視角透視這一困惑，將實(shí)用和語用的觀點(diǎn)引入視頻微課的設(shè)計(jì)與應(yīng)用中，幫助我們更好地理解和解決問題。 二、實(shí)用理論的引入 實(shí)用主義哲學(xué)(pragmatism)和語用學(xué)(pragmatics)在起源和思想方面有密切關(guān)系，它們都強(qiáng)調(diào)在情境中實(shí)現(xiàn)恰當(dāng)運(yùn)用，重視產(chǎn)品或語言的應(yīng)用價(jià)值。這兩種理論將為我們?cè)O(shè)計(jì)與應(yīng)用視頻微課提供思維的框架和實(shí)踐研究啟示。 (一)實(shí)用主義理論及其啟示 實(shí)用主義哲學(xué)興盛于19世紀(jì)末20世紀(jì)初的美國，以皮爾士(Pierce)、詹姆士(James)和杜威(John Dewey)等為代表，現(xiàn)在仍然是一種非常有影響的思想體系。它把哲學(xué)從人生觀的思想體系降為研究問題和澄清信息的批判方法，把知識(shí)解釋為評(píng)價(jià)過程，以科學(xué)探索的邏輯作為人們處世待物的行為準(zhǔn)則(龍?zhí)蚁龋?007)。實(shí)用主義的古希臘語原義是“行為”“行動(dòng)”(盛寧，1995)，主要觀點(diǎn)是強(qiáng)調(diào)“把確定信念作為出發(fā)點(diǎn)，把采取行動(dòng)作為根本手段，把獲得效果當(dāng)作評(píng)價(jià)一切的標(biāo)準(zhǔn)”(劉放桐，2000)，強(qiáng)調(diào)觀念的實(shí)踐功效，強(qiáng)調(diào)情境與功能的聯(lián)系，即“信念—行動(dòng)—效果”模型(祝智庭，2006)。簡(jiǎn)言之，實(shí)用主義認(rèn)為凡是能更有效達(dá)成目的的就是好的。實(shí)用主義大旗下派生出的分支有“人本主義”“工具主義”“邏輯經(jīng)驗(yàn)主義”等。 實(shí)用主義觀點(diǎn)有不同的流派，但共同的思想是對(duì)工具(包括資源)和情境的闡釋。他們認(rèn)為工具本身有二重性，即客觀和主觀，根據(jù)人的主觀需要，工具有不同形態(tài)和適用范圍。任何事物的意義都是靈活多變的，工具的價(jià)值發(fā)揮，最重要的是“適合”情境(孟琦，祝智庭，2006)。從實(shí)用主義角度看，微課的功能與情境緊密聯(lián)系，所以微課的設(shè)計(jì)與開發(fā)要充分關(guān)注不同教學(xué)情境對(duì)視頻微課的不同要求，依據(jù)情境特征與目標(biāo)要求選擇、設(shè)計(jì)、開發(fā)和應(yīng)用視頻微課，使之適合情境，達(dá)到預(yù)期的教學(xué)目標(biāo)和效果。另一方面要注意到，為某一情境和教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)開發(fā)的視頻微課，也可以遷移應(yīng)用于其它情境中，達(dá)成其它教學(xué)目標(biāo)，如以上所列舉的“流川楓灌籃”的故事。 (二)語用學(xué)理論及其啟示 語用學(xué)又被稱為語言實(shí)用學(xué)，這一概念最早由美國哲學(xué)家毛瑞斯(Morris)20世紀(jì)30年代提出。語用學(xué)作為符號(hào)學(xué)(semiotics)的組成部分，研究“符號(hào)與符號(hào)使用者的關(guān)系”(龍?zhí)蚁龋?007)。戴維斯(Davis)主張從兩方面理解語用學(xué)：一方面研究人們?nèi)绾卫斫夂瓦\(yùn)用語言，另一方面研究在理解和運(yùn)用語言時(shí)人們心理上的認(rèn)知(龍?zhí)蚁龋?007)。梅(Mey，1993)把語用學(xué)定義為“從使用者的角度出發(fā)去進(jìn)行研究的語言科學(xué)”?？梢钥闯?，許多學(xué)者從不同角度對(duì)它做出了不同的定義，歸結(jié)起來，語用學(xué)是研究特定語境中語言的理解和使用的一門科學(xué)。語用指在語境(context)中恰當(dāng)?shù)厥褂谜Z言。語用學(xué)關(guān)注語言的使用與功能，其核心要旨是：意義在于用法。這與實(shí)用主義的意義理論是一致的，即兩者同樣是強(qiáng)調(diào)情境與功能間的關(guān)系(祝智庭，2006)。語用學(xué)有三個(gè)關(guān)鍵概念：句法學(xué)(syntax)、語義學(xué)(semantics)和語用。句法指語言的符號(hào)結(jié)構(gòu)和形式，不考慮其含義；語義指語句的含義；語用指語言的使用。語用學(xué)認(rèn)為語言是社會(huì)化情境下的社會(huì)化工具，語言交流的某些方面是否恰當(dāng)，取決于其與情境的相關(guān)性?！耙虼苏Z用的評(píng)價(jià)需要在整個(gè)對(duì)話的框架中進(jìn)行，而不是獨(dú)個(gè)的單元”。例如，一位教師對(duì)信息中心的工作人員說“網(wǎng)絡(luò)通了”，他的意思是故障已經(jīng)解決了，謝謝他們的幫忙；教師對(duì)學(xué)生說“網(wǎng)絡(luò)通了”，他的意思是現(xiàn)在大家可以上網(wǎng)學(xué)習(xí)了。同一句話，不同的情境表達(dá)的含義不同，產(chǎn)生的效果也不同。 由于語用學(xué)重視情境及結(jié)構(gòu)，這與在線學(xué)習(xí)系統(tǒng)的軟件行為和交流方式非常接近，因此語用思想在技術(shù)開發(fā)領(lǐng)域得到越來越多的認(rèn)同和應(yīng)用，可幫助提高產(chǎn)品的可用性和適用性。如軟件建模方面，特別是面向?qū)ο蟮能浖_發(fā)技術(shù)，利用元模型定義模型的語義、語法(Stephen et al.，2003；孫瑩等，2007)；提出信息系統(tǒng)具有語用功能，而不僅是工具，應(yīng)關(guān)注使用信息系統(tǒng)的發(fā)送者與接收者間的人際交流和主體間的相互關(guān)系(Ericsson，2005)，服務(wù)器定向的代碼轉(zhuǎn)換提供端對(duì)端的語義和語用，以適應(yīng)不同客戶(Knutsson et al.，2004)；提出面向語用的架構(gòu)定義，重點(diǎn)關(guān)注架構(gòu)如何使用等。 在開發(fā)基于視頻微課學(xué)習(xí)的在線學(xué)習(xí)平臺(tái)時(shí)，我們也應(yīng)借鑒語用思想，從運(yùn)用資源的情境著手，考慮資源的功能和結(jié)構(gòu)，以使資源更具可用性。下文將探討利用語用學(xué)的思想和形式化語言構(gòu)建自適應(yīng)學(xué)習(xí)系統(tǒng)，以及如何實(shí)現(xiàn)學(xué)生的個(gè)性化學(xué)習(xí)。 三、視頻微課應(yīng)用情境分析 為更好地加強(qiáng)微課設(shè)計(jì)開發(fā)與應(yīng)用之間的對(duì)話，我們首先必須理清視頻微課設(shè)計(jì)與應(yīng)用之間的關(guān)系，即加強(qiáng)微課開發(fā)者與使用者之間的對(duì)話，避免以往資源建設(shè)存在的“重建設(shè)、輕應(yīng)用”的怪圈以及厘清與傳統(tǒng)課件應(yīng)用的區(qū)別，同時(shí)必須對(duì)當(dāng)前或未來微課存在的常見應(yīng)用情境進(jìn)行梳理與歸納分析，認(rèn)清建設(shè)和應(yīng)用微課的方向。本部分例舉了微課目前常見的幾種典型應(yīng)用，并對(duì)幾種應(yīng)用情境的應(yīng)用價(jià)值、教學(xué)模式和實(shí)施條件進(jìn)行了歸納分析，最終提出視頻微課的應(yīng)用模型。 (一)常見應(yīng)用情境 我國各級(jí)教育機(jī)構(gòu)自2012年以來聯(lián)合舉辦的微課大賽風(fēng)生水起。2012年12月28日，華南師大與鳳凰衛(wèi)視聯(lián)合推出“鳳凰微課”，標(biāo)志著微課由中小學(xué)校、高校、職業(yè)院校等走向社會(huì)，為市民的移動(dòng)學(xué)習(xí)、終身學(xué)習(xí)、泛在學(xué)習(xí)提供一種全新的優(yōu)質(zhì)資源和學(xué)習(xí)方式。 視頻微課的應(yīng)用可以有多種，從功能上可分為優(yōu)化課堂教學(xué)、轉(zhuǎn)變教學(xué)方式(如翻轉(zhuǎn)課堂)兩種；從應(yīng)用領(lǐng)域可分為基礎(chǔ)教育、高等教育、職業(yè)教育、培訓(xùn)等；從學(xué)習(xí)方式上可分為完全自主在線學(xué)習(xí)、以課堂學(xué)習(xí)為主的學(xué)習(xí)等。以下是幾種基于視頻微課的教學(xué)改革案例。 案例1：上海市普陀區(qū)某九年一貫制學(xué)校，初二期中考試后，數(shù)學(xué)試卷最后一道綜合題做對(duì)的只有20%，說明該知識(shí)點(diǎn)學(xué)生掌握得不好。數(shù)學(xué)組老師經(jīng)過討論后，將這一知識(shí)點(diǎn)錄制成微課，讓學(xué)生在家看教材和微課自學(xué)，完成前測(cè)單，然后教師在課堂帶領(lǐng)學(xué)生回顧視頻微課中的關(guān)鍵知識(shí)點(diǎn)，集中講解一份比較有代表性的前測(cè)單，接著進(jìn)入“深入學(xué)習(xí)”環(huán)節(jié)，讓學(xué)生分組合作完成題目、班級(jí)展示交流；再接著進(jìn)入“鞏固提高”環(huán)節(jié)，學(xué)生在教師啟發(fā)引導(dǎo)下分組合作完成題目、班級(jí)展示交流；最后是課堂小結(jié)。 該案例中，視頻微課主要應(yīng)用于課前預(yù)習(xí)。應(yīng)用微課預(yù)習(xí)是比較常用的方式。它在不改變傳統(tǒng)課堂結(jié)構(gòu)的情況下，將課堂講授的部分內(nèi)容(比如30%、50%等)錄制成微課供學(xué)生課前自主學(xué)習(xí)，教師無需在課堂重復(fù)講解這部分內(nèi)容，從而最大程度地提高課堂效率，節(jié)約出時(shí)間進(jìn)行交流展示、合作解難、學(xué)習(xí)探究或?qū)嶒?yàn)等。 案例2：山東省某縣級(jí)中學(xué)在吸收課堂教學(xué)改革成果的基礎(chǔ)上，開發(fā)、使用微課等教學(xué)資源，將數(shù)字化、信息化手段運(yùn)用于常態(tài)教學(xué)，探索基于視頻微課的“二段四步十環(huán)節(jié)”翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)法，踐行以學(xué)生發(fā)展為本的理念。該教學(xué)法把教學(xué)過程分成二段，也就是規(guī)劃兩種課型，即自學(xué)質(zhì)疑課(包括目標(biāo)導(dǎo)學(xué)、教材自學(xué)、微課助學(xué)、合作互學(xué)和在線測(cè)學(xué)五個(gè)環(huán)節(jié))和訓(xùn)練展示課(包括疑難突破、訓(xùn)練展示、合作提升、評(píng)價(jià)點(diǎn)撥和總結(jié)反思環(huán)節(jié))。二段的劃分同時(shí)體現(xiàn)了“翻轉(zhuǎn)”的理念。自學(xué)質(zhì)疑課放在自習(xí)或課下，借助學(xué)案和微課完成知識(shí)的自學(xué)，通過同學(xué)之間的交流、合作解決部分疑難問題，并通過網(wǎng)絡(luò)完成在線測(cè)試；訓(xùn)練展示課放在課上，教師根據(jù)學(xué)生自學(xué)后暴露出的問題，精心設(shè)計(jì)并講解，然后組織針對(duì)性訓(xùn)練，緊接著一對(duì)一的討論，面對(duì)面交流，完成知識(shí)的內(nèi)化吸收。其次規(guī)劃備課的“四步”流程，即課時(shí)規(guī)劃、微課設(shè)計(jì)、兩案編制和微課錄制。課堂的翻轉(zhuǎn)必然引起課堂容量、課時(shí)進(jìn)度、傳授內(nèi)容的變化，因此備課的首要任務(wù)是根據(jù)課時(shí)進(jìn)行學(xué)習(xí)內(nèi)容整合，適當(dāng)控制每一課時(shí)的“量”，保持適宜的教學(xué)進(jìn)度。在控“量”的前提下還要提“質(zhì)”，需要精選微課講解的難點(diǎn)。與傳統(tǒng)教學(xué)方式相比，微課不是課堂教學(xué)錄像的片段，而是碎片化的知識(shí)點(diǎn)的講解，時(shí)間在5分鐘左右。由于時(shí)間較短，所以講解過程要精細(xì)化設(shè)計(jì)。 該案例中，視頻微課分別應(yīng)用于自學(xué)質(zhì)疑課和訓(xùn)練展示課，在翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)中扮演重要角色，是學(xué)生實(shí)現(xiàn)自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)的關(guān)鍵組成部分。 案例3：上海市普陀區(qū)某外國語高中，利用微課進(jìn)行校本培訓(xùn)，將日常學(xué)校管理、教育教學(xué)中發(fā)現(xiàn)的小問題、小現(xiàn)象制作成數(shù)字故事用于校本培訓(xùn)，這些視頻微課的結(jié)構(gòu)一般呈三段式，即故事演示、理論揭示和對(duì)教育教學(xué)的啟示，以引起教師的共鳴。例如，利用視頻微課“把握上課的度”說明為什么教師不能上課拖堂；利用視頻微課“讓學(xué)生上講臺(tái)”說明為什么要鼓勵(lì)學(xué)生敢于上講臺(tái)表達(dá)自我。 該案例巧妙地利用視頻微課進(jìn)行校本培訓(xùn)，做成數(shù)字故事的形式，以案說理，切近教師日常教學(xué)情境，淺顯易懂。 案例4：可汗學(xué)院是由印度裔美國人薩爾曼·汗(SalmanKhan)創(chuàng)立的一家教育性非營利組織，旨在向全世界的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)者提供免費(fèi)高品質(zhì)的學(xué)習(xí)服務(wù)。目前，可汗在線學(xué)習(xí)網(wǎng)站的微型教學(xué)視頻包括數(shù)學(xué)、科學(xué)與經(jīng)濟(jì)、人文等學(xué)科。在可汗學(xué)院中，每門課程由多個(gè)微課(程)群組成，即每個(gè)知識(shí)模塊都是一個(gè)微課(程)群，且每門微課(程)都是獨(dú)立的，是一門學(xué)測(cè)評(píng)一體化的在線課程。微課(程)與微課(程)之間松散耦合，可以共同服務(wù)于某個(gè)大主題，也可以獨(dú)立運(yùn)行。 該案例巧妙地利用視頻微課讓學(xué)習(xí)者實(shí)現(xiàn)完全自主在線學(xué)習(xí)。 案例5：Coursera是目前提供MOOCs數(shù)量最多、規(guī)模最大、覆蓋面最廣的在線課程平臺(tái)。Coursera的MOOC教學(xué)模式基本延續(xù)了傳統(tǒng)課程結(jié)構(gòu)與教學(xué)流程，注重學(xué)科內(nèi)容固有的知識(shí)體系和邏輯結(jié)構(gòu)，以學(xué)科內(nèi)容為中心，通過教師的知識(shí)講解，并輔以一定的實(shí)踐活動(dòng)和練習(xí)測(cè)試，幫助學(xué)習(xí)者達(dá)到一定的學(xué)習(xí)目標(biāo)。 Coursera課程一般按周組織。圖1為芝加哥大學(xué)在Coursera開設(shè)的“全球變暖-氣候變遷的科學(xué)”課程。每個(gè)知識(shí)點(diǎn)都錄制了5分鐘左右的視頻微課，且課后輔之以作業(yè)、學(xué)習(xí)指導(dǎo)和視頻下載等。 該案例中，在線教學(xué)充分利用了視頻微課短小精悍的理念，將各個(gè)知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行精細(xì)化設(shè)計(jì)，錄制成視頻微課，每個(gè)微課后都安排一定的學(xué)習(xí)活動(dòng)，實(shí)現(xiàn)學(xué)、測(cè)、練一體化。 從以上應(yīng)用案例可以看出，視頻微課的應(yīng)用情境是多元的。各類情境下的應(yīng)用目標(biāo)不同，扮演的角色也不同，導(dǎo)致應(yīng)用的深度也不同。例如，案例1和案例3，視頻微課只是作為課堂教學(xué)或校本研修的輔助手段，助推課堂教學(xué)或培訓(xùn)效率的提高；而案例2的微課卻在改變傳統(tǒng)課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)、教學(xué)方式，為實(shí)現(xiàn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)和個(gè)性化學(xué)習(xí)扮演重要角色。這進(jìn)一步說明微課的功能與應(yīng)用情境是緊密相聯(lián)的實(shí)用主義觀點(diǎn)，微課的價(jià)值發(fā)揮，最重要的是適合情境需要。 (二)視頻微課的應(yīng)用情境歸納分析 視頻微課應(yīng)用的案例還很多，如大家耳熟能詳?shù)腡edEd、佛山微課等，而以上介紹的五種應(yīng)用案例實(shí)際上代表了視頻微課的四種典型應(yīng)用——優(yōu)化課堂教學(xué)(案例1)、轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)方式(案例2)、在線學(xué)習(xí)(案例4和5)和校本研修(案例3)，其應(yīng)用情境、應(yīng)用價(jià)值、教學(xué)模式和實(shí)施條件不同(見表二)。 綜上所述，視頻微課具備傳統(tǒng)課件優(yōu)化、輔助教學(xué)的功能，但同時(shí)又不同于傳統(tǒng)課件，最大區(qū)別表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面： 1)自足性。視頻微課能夠在語意上表示其自身意義，無需再參考其他信息，所以視頻微課的結(jié)構(gòu)一般包括情景和核心概念(內(nèi)容)的引入、具體的闡述和解釋、歸納與小結(jié)等環(huán)節(jié)，而傳統(tǒng)課件則沒有這方面的要求。 2)易傳播。由于其短小精悍，且具有自足性的特點(diǎn)，微課比較適合移動(dòng)學(xué)習(xí)、泛在學(xué)習(xí)、碎片化學(xué)習(xí)等新型學(xué)習(xí)方式。 3)一課多用。具體體現(xiàn)在一種應(yīng)用情境下設(shè)計(jì)開發(fā)的微課也可以應(yīng)用于其它應(yīng)用情境，也就是說，微課與應(yīng)用情境是松耦合關(guān)系。例如，課前預(yù)習(xí)應(yīng)用的微課可以用于課后復(fù)習(xí)或者應(yīng)用于在線學(xué)習(xí)環(huán)境中。 由此可知，微課設(shè)計(jì)要著眼于開放、共享，便于同行在不同應(yīng)用情境間傳播與分享，拓展其應(yīng)用的廣度與深度。要達(dá)成這一目標(biāo)，視頻微課的開頭與結(jié)尾最好不要出現(xiàn)承上啟下的“粘連性”語言，例如，上一堂課我們學(xué)習(xí)了什么，這個(gè)微課講什么等，否則，教材變了，學(xué)生變了，該微課的使用會(huì)受影響。同樣，要從面向內(nèi)容設(shè)計(jì)轉(zhuǎn)向面向?qū)W習(xí)過程的設(shè)計(jì)，即不僅要考慮學(xué)習(xí)內(nèi)容的多媒體表現(xiàn)形式，更要考慮如何更好地促進(jìn)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)。 筆者認(rèn)為，一門好的微課應(yīng)具備以下幾個(gè)條件：1)要聚焦一個(gè)知識(shí)點(diǎn)，進(jìn)行完整的教學(xué)設(shè)計(jì)；2)完整的結(jié)構(gòu)，具有導(dǎo)入、闡釋和小結(jié)等環(huán)節(jié)；3)盡量避免只是知識(shí)快照，在微視頻中要巧妙設(shè)計(jì)系列問題進(jìn)行層層引導(dǎo)，以觸發(fā)學(xué)習(xí)者深度思考；4)要與“學(xué)科”“課堂”深度融合，講透針對(duì)性的內(nèi)容；5)上下文不“粘連”，避免情境綁定，情境約束可以交給學(xué)案去做；6)充分考慮不同學(xué)科、學(xué)段和課型(如理論講授類、推理演算類、實(shí)驗(yàn)操作類等)對(duì)教學(xué)樣式的差異需求等，即要加強(qiáng)微課設(shè)計(jì)與應(yīng)用情境間的對(duì)話，拓寬視頻微課應(yīng)用的廣闊視野，突破傳統(tǒng)課件應(yīng)用的禁錮，加強(qiáng)微課的人性化設(shè)計(jì)。 (三)視頻微課的應(yīng)用模型 上述視頻微課一課多用的特點(diǎn)可見圖2。也就是說，微課雖然一般基于一定的情境和目標(biāo)而產(chǎn)生或者說是為特定的情境和目標(biāo)制作的，且在應(yīng)用過程中產(chǎn)生了不同的應(yīng)用價(jià)值，但其應(yīng)用價(jià)值不僅僅局限于特定時(shí)間、特定情境中的應(yīng)用，同樣可以在其它情境得到很好地應(yīng)用。 四、實(shí)用思維下微課設(shè)計(jì)與應(yīng)用的關(guān)系 從圖2可以看出，視頻微課最初是為特定的情境和目標(biāo)制作的(可以稱之為顯性用途，反之為隱性用途)，如將基本知識(shí)點(diǎn)做成視頻微課放在課前供學(xué)生自主學(xué)習(xí)，但它同時(shí)也可以用作課后復(fù)習(xí)。另外，它不但可以供教師所教班級(jí)學(xué)生使用，也可與其他教師共享，還可用于將來的同學(xué)使用，形成教師教學(xué)資源庫。學(xué)校由此可形成學(xué)校的知識(shí)資產(chǎn)，并且最終形成一門大規(guī)模在線課程(如MOOC)的構(gòu)成要素，供學(xué)生完全自主在線學(xué)習(xí)，或者供教師進(jìn)行混合教學(xué)等。 根據(jù)語用學(xué)和實(shí)用主義觀點(diǎn)，本文構(gòu)造出視頻微課設(shè)計(jì)開發(fā)與應(yīng)用之間的關(guān)系圖，以幫助教師更好地設(shè)計(jì)、開發(fā)和評(píng)價(jià)視頻微課的實(shí)用性(見圖3)。 根據(jù)古斯塔夫森和布蘭奇(Gustafson & Branch，1997)的研究，理論上有幾十種課程教學(xué)設(shè)計(jì)模式，但幾乎所有的課堂教學(xué)設(shè)計(jì)模式都是在ADDIE模式基礎(chǔ)上演化而來的，該模式由分析(analysis)、設(shè)計(jì)(design)、開發(fā)(development)、實(shí)施(implementation)和評(píng)價(jià)(evaluation)五階段構(gòu)成。分析階段強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)習(xí)者和學(xué)習(xí)內(nèi)容的分析，忽視對(duì)應(yīng)用情境的分析，而圖3最大的轉(zhuǎn)變是借用語用學(xué)的思想，從微課的應(yīng)用情境開始，通過分析視頻微課的應(yīng)用情境(語用層)，分析其應(yīng)用目標(biāo)，確定應(yīng)用定位(如課前、課中還是課后)，勾畫出應(yīng)具有的功能、確定選題、進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)與畫面設(shè)計(jì)(語義層)，然后選擇合適的制作工具，收集編輯媒體素材(語法層)，開發(fā)出成型的產(chǎn)品。所開發(fā)的視頻微課產(chǎn)品匹配不同的教學(xué)目標(biāo)和學(xué)習(xí)活動(dòng)(教學(xué)活動(dòng))可以滿足用戶不同情境的需求。這種方式的優(yōu)點(diǎn)是以具體的情境為中介，有助于提高最終產(chǎn)品的實(shí)用性和應(yīng)用價(jià)值。這是一種面向語用的產(chǎn)品開發(fā)，與傳統(tǒng)的面向技術(shù)的產(chǎn)品開發(fā)相比，更注重設(shè)計(jì)開發(fā)與最終產(chǎn)品的使用。 微課除了作為一種學(xué)習(xí)資源具備上述的各種應(yīng)用外，還有“小粒度”“自足性”等特點(diǎn)，為自適應(yīng)在線學(xué)習(xí)系統(tǒng)和個(gè)性化學(xué)習(xí)的實(shí)現(xiàn)奠定了基礎(chǔ)。如果進(jìn)一步將視頻微課的應(yīng)用利用形式化語言表示為一個(gè)三元組(R，C，V)，其中R，C，V定義如下：1)R為資源(Resources)；2)C為情境(Context)；3)V為目標(biāo)價(jià)值(Value)。這一句法可以派生出不同的研究問題，例如可以派生出以下三種情況。限于篇幅，在此只做簡(jiǎn)單描述。 1.視頻微課的應(yīng)用目標(biāo)價(jià)值可用公式R{C1，C2，…，Cn}←→{V1，V2，…，V3}表示，即視頻微課的應(yīng)用情境不同，目標(biāo)不同，必然產(chǎn)生不同的應(yīng)用價(jià)值，如圖4所示的兩種情況。 2.適應(yīng)性搜索引擎。即如果要達(dá)到某特定目標(biāo)搜索適當(dāng)微課資源，那么可表示為Vi=f(Ci，{R1，R2，…，Rm})，其中f作為函數(shù)，可看作適應(yīng)性搜索引擎，即搜索適合某一應(yīng)用情境達(dá)到某種目標(biāo)價(jià)值的微課。 3.個(gè)性化學(xué)習(xí)服務(wù)。如果要為很多學(xué)生提供個(gè)性化學(xué)習(xí)服務(wù)，那么變成{V1，V2，…Vk}=f({R1，R2，…，Rm}，{C1，C2，…，Cn})，其中f作為基于大數(shù)據(jù)的適配引擎。 五、結(jié)語 綜上所述，語用與實(shí)用概念的引入，可以解決微課應(yīng)用與其設(shè)計(jì)開發(fā)之間關(guān)系的困惑，并在應(yīng)用與開發(fā)兩個(gè)方面提供新的解決問題視角。比如，視頻微課的開發(fā)，應(yīng)當(dāng)面向應(yīng)用，提倡一課多用、共建共享，突破時(shí)空與思維的限制，充分考慮視頻微課在不同情境應(yīng)用時(shí)目標(biāo)價(jià)值的不同，著力提高最終產(chǎn)品的適用性和可用性。另一方面，視頻微課的應(yīng)用應(yīng)提倡教師創(chuàng)造性地應(yīng)用，充分發(fā)掘微課自身的功能，開展豐富多彩的教學(xué)。此外，在視頻微課管理技術(shù)方面，實(shí)用學(xué)視角可以為我們拓展新的研究課題。例如，如何建立學(xué)習(xí)者“情境”的信息模型、如何通過情境模型與視頻微課對(duì)象的自動(dòng)匹配為學(xué)習(xí)者提供個(gè)性化服務(wù)等。
作者簡(jiǎn)介：劉名卓，博士，華東師范大學(xué)開放教育學(xué)院資源建設(shè)部主任，副研究員，研究方向：網(wǎng)絡(luò)教育、數(shù)字化教學(xué)設(shè)計(jì)及教育軟件可用性測(cè)試(mzliu2000@126com)；祝智庭(共同第一作者，通訊作者)，華東師范大學(xué)終身教授，教育技術(shù)學(xué)博士生導(dǎo)師，開放教育學(xué)院院長，研究方向：教育信息化理論、教育信息化系統(tǒng)架構(gòu)與技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)、網(wǎng)絡(luò)遠(yuǎn)程教育、教師專業(yè)發(fā)展、技術(shù)文化等(ztzhu@dec.ecnu.edu.cn)。
轉(zhuǎn)載自：《開放教育研究》雜志2015年2月第21卷第1期 排版、插圖來自公眾號(hào)：MOOC（微信號(hào)：openonline） |
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