摘 要：藝術(shù)的本質(zhì)是審美的，藝術(shù)的最根本價值是審美價值，藝術(shù)的功能都以審美價值為基礎(chǔ)。中小學(xué)的美術(shù)教育應(yīng)該是審美教育，美術(shù)課程具有人文性質(zhì)，應(yīng)該是學(xué)校進行美育的主要手段和途徑。其養(yǎng)德增智，與其他幾育相互滲透與促進，提高學(xué)生的藝術(shù)文化素養(yǎng)，作用于學(xué)生的情感態(tài)度與價值觀，培養(yǎng)創(chuàng)新精神和實踐能力，應(yīng)該是美育的根本目的。而教學(xué)法是達(dá)到教學(xué)目的的必然手段，教學(xué)法理論的建設(shè)和應(yīng)用事關(guān)大局。

關(guān)鍵詞：中小學(xué)美術(shù)教學(xué)法 非審美性趨向

中小學(xué)美術(shù)教學(xué)實踐證明，教學(xué)法理論研究的滯后，影響和制約了中小學(xué)美術(shù)教育有序和健康的發(fā)展。在國家美術(shù)課程標(biāo)準(zhǔn)與美術(shù)教學(xué)大綱新舊交替之際，中小學(xué)美術(shù)教師中多數(shù)人除美術(shù)舊課本外，幾乎沒有教學(xué)參考資料，缺乏教學(xué)法理論指導(dǎo)。通過調(diào)研我們發(fā)現(xiàn)，不少教師憑經(jīng)驗、憑直覺、憑興趣組織教學(xué)，普遍不符合素質(zhì)教育和審美教育的要求，這是一種非審美性趨向。另一方面，各地依據(jù)義務(wù)教育階段美術(shù)課程標(biāo)準(zhǔn)而新編美術(shù)教材已處于實驗階段，盡管中小學(xué)美術(shù)教材的問題可望近期解決。但是，與之相適應(yīng)的中小學(xué)美術(shù)教學(xué)法理論建設(shè)基本上仍然是空白。原先供高等師范院校美術(shù)教育專業(yè)使用的教學(xué)法教材，由于出版時間較早，其中不少美術(shù)教育觀念與國家《基礎(chǔ)教育課程改革綱要》等系列文獻(xiàn)的精神不符，與此后一系列改進學(xué)校美術(shù)教育工作的精神相悖。

急用先學(xué)，隨著學(xué)習(xí)、思考的深入，筆者僅就教學(xué)法中諸如美術(shù)教育的目的和目標(biāo)，美術(shù)技能、技法與美術(shù)學(xué)知識、審美文化的選擇，美術(shù)教學(xué)原則的重新認(rèn)識和調(diào)整，美術(shù)教學(xué)中心的偏移等有關(guān)的一些理論問題談?wù)勛约旱恼J(rèn)識：

一、擺脫美術(shù)教育的“三個中心”，改革傳統(tǒng)教學(xué)方法論構(gòu)成

在把握教與學(xué)這一對矛盾關(guān)系時，若依照傳統(tǒng)的教學(xué)法理論觀念，則一般都是站在教者立場和授方本位上闡述和思考問題。美術(shù)教學(xué)的目的與任務(wù)、美術(shù)課的教材與內(nèi)容、教學(xué)的原則與方法、美術(shù)課的授課與考核、美術(shù)課的評價與標(biāo)準(zhǔn)體系等，無不是著眼于教師的角度和立場。教學(xué)成了教師的單邊活動，教學(xué)方法論幾乎成為教法經(jīng)驗談。在這樣的教學(xué)法思想作用下，教師的教學(xué)活動一般都停留在對傳統(tǒng)教材的分析理解、對傳統(tǒng)教法的拼裝套用、對教學(xué)構(gòu)成的分解組合、對技法因素的熟練運用等層面，也就是說我國的中小學(xué)美術(shù)教學(xué)一直是“以課堂為中心，以教師為中心，以課本為中心”來展開；相應(yīng)的美術(shù)教學(xué)法也是以此為本位，為理論訴求對象，形成了傳統(tǒng)的經(jīng)驗型美術(shù)教學(xué)方法論框架。中小學(xué)美術(shù)教學(xué)活動中無視學(xué)生的存在，勢必造成教育價值取向的偏頗，這是美術(shù)教育的非審美性趨向，是教學(xué)法理論導(dǎo)向的誤區(qū)。當(dāng)今人們常說教學(xué)中“學(xué)生是主體，教師是主導(dǎo)”，我認(rèn)為教學(xué)其實是一種文化、知識、技能的“轉(zhuǎn)化”，是學(xué)生“主體”的學(xué)習(xí)由量變到質(zhì)變的過程，促進這種轉(zhuǎn)化的理論技巧就是“教學(xué)法”。而設(shè)計教學(xué)法的一個重要前提就是：充分了解學(xué)生，正視學(xué)生是教學(xué)活動主體這一客觀事實。在美術(shù)教學(xué)法理論闡述中，學(xué)生是主角、是決定性因素。如何調(diào)度學(xué)生成為教學(xué)的中心、重心，這應(yīng)該是教學(xué)法研究的任務(wù)。這種“學(xué)生主體”觀與經(jīng)驗型美術(shù)教學(xué)思想有根本性的差異。

現(xiàn)代教育學(xué)告訴我們：學(xué)生是具有主體性的人。“教育教學(xué)影響只有在得到學(xué)生主體意識選擇、支持后，才能對其知識、能力、個性品質(zhì)、身體等各方面的發(fā)展起作用”^①，教學(xué)中就是要激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性。教學(xué)活動中學(xué)生的主體性主要表現(xiàn)在學(xué)習(xí)的獨立性、對教育影響的選擇性、學(xué)習(xí)的主動性、創(chuàng)造性等諸多層面。研究教學(xué)主體，我們還必須看到青少年學(xué)生身心發(fā)展具有順序性、階段性、穩(wěn)定性和可變性、不均衡性和個體差異性特點。教師要用發(fā)展的眼光來看待學(xué)生，教學(xué)要照顧到學(xué)生身心發(fā)展的水平。美術(shù)教學(xué)中我們還須看到學(xué)生的個性特征、學(xué)生的潛在能力、學(xué)生全面發(fā)展的需求、以及不同年齡階段學(xué)生的心理發(fā)展水平，表現(xiàn)在感知、思維、想象、創(chuàng)造、興趣、情感、美術(shù)表現(xiàn)力諸方面的顯著差別。

關(guān)于中小學(xué)美術(shù)教育的重心應(yīng)該放在哪里，在美術(shù)教學(xué)矛盾組合中應(yīng)該以誰為中心的問題，根據(jù)素質(zhì)教育和審美教育的要求我們應(yīng)該得出自己的判斷。

20世紀(jì)五六十年代、曾在世界各國美術(shù)教育中風(fēng)行的“兒童中心論”認(rèn)為：美術(shù)是一種特殊的教育，美術(shù)教育的目的在于提供兒童自我表現(xiàn)的機會，以發(fā)展他們的個性、智力和創(chuàng)造力，教師只不過是材料供應(yīng)者和鼓勵者。甚至還認(rèn)為：“教”會傷害兒童創(chuàng)造力或?qū)⒊扇藰?biāo)準(zhǔn)強加于兒童，認(rèn)為絕不可以“品評”和“等第”或以成人之見去評價兒童的表現(xiàn)結(jié)果……不難看出，這樣的認(rèn)識過分強調(diào)了少年兒童的創(chuàng)造性和學(xué)生的自我表現(xiàn)，壓制和瓦解了教師的主導(dǎo)作用，后果是從總體上削弱和否定了美術(shù)教育的積極作用。顯然，完全的兒童中心論的教學(xué)定位和教學(xué)法思考是難以操作的，是不符合時代需求的。70年代，國外教育者們開始正視這一理論偏頗，逐漸接納優(yōu)秀教育理論，看重課程結(jié)構(gòu)，肯定和重視教與學(xué)的辯證關(guān)系和相互作用。他們將強調(diào)創(chuàng)造性和自我表現(xiàn)的“兒童中心論”美術(shù)教育思想與“以學(xué)科為本的美術(shù)教育”（DBAE）[注：DBAE：是Discipline—Based Art Education．的縮寫，國際美術(shù)教育界的代表人物w．迪文·古力（w．Dwaine．Greer）和E．W．艾斯納（Elliot．w．eisnev）提出“以學(xué)科為本的美術(shù)教育”，主張以嚴(yán)謹(jǐn)?shù)拿佬g(shù)課程實現(xiàn)美術(shù)自身的價值。]趨于融合，“教學(xué)過程中學(xué)生心理邏輯與學(xué)科知識邏輯已被視為具有同等重要的意義”。^②

總之，應(yīng)該明確：美術(shù)教學(xué)就是以美術(shù)課程為中介的教師的“教”和以學(xué)生為主體的“學(xué)”相結(jié)合或相統(tǒng)一的活動?！敖獭迸c“學(xué)”是同一活動的兩個方面，二者彼此依存、相輔相成，“中心”的偏移不利于美術(shù)教學(xué)的發(fā)展。我們要樹立新的教學(xué)觀，將學(xué)生單一的被動的學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)化為自主探索、合作交流、操作實踐等多樣化的學(xué)習(xí)方式。

二、中小學(xué)美術(shù)教學(xué)原則應(yīng)該體現(xiàn)審美教育特征

現(xiàn)有的美術(shù)教學(xué)原則含糊不清，指向不明，沒有體現(xiàn)學(xué)科的特征。國家中小學(xué)《美術(shù)課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“美術(shù)課程具有人文性質(zhì)，是學(xué)校進行美育的主要途徑?！薄懊烙氖侄?，途徑主要是藝術(shù)教育”。^③有不少學(xué)者已經(jīng)充分論證，中小學(xué)美術(shù)教育在本質(zhì)上就是審美教育，而不是德育、智育或者其他。然而，在實施過程中，中小學(xué)美術(shù)教育能不能保持其審美教育本質(zhì)特征，這不僅要處理好美術(shù)學(xué)和審美文化與美術(shù)知識、技能之間的關(guān)系，還取決于我們的教學(xué)是否把握藝術(shù)審美規(guī)律?！耙虼?，中小學(xué)美術(shù)教學(xué)在實施過程中還特別需要有具體的教學(xué)原則作指導(dǎo)?！?sup>④

曾有教育工作者為中小學(xué)美術(shù)教學(xué)制訂過一些教學(xué)原則。如：《普通中小學(xué)美術(shù)課教材教法》的作者認(rèn)為：中小學(xué)美術(shù)課教學(xué)應(yīng)遵循直觀性原則、啟發(fā)性原則、精講善練原則和以點帶面的原則；《中學(xué)美術(shù)教學(xué)法》的作者也提出：審美性原則、直觀性原則、精講善練原則、眼腦手協(xié)調(diào)并用的原則、創(chuàng)造性原則、統(tǒng)一要求和因材施教的原則等?！敖虒W(xué)原則是教學(xué)工作必須遵循的基本要求，根據(jù)教育目的和教學(xué)過程的規(guī)律制定，也是教學(xué)工作實踐經(jīng)驗的總結(jié)和概括。正確貫徹教學(xué)原則，是實現(xiàn)教學(xué)任務(wù)的重要保證?！?sup>⑤我理解：教學(xué)原則反映教學(xué)規(guī)律，用來指導(dǎo)某一學(xué)科教學(xué)實際工作的教學(xué)原則，首先必須符合該學(xué)科既定的教學(xué)目的，其次它必須反映該學(xué)科教學(xué)過程規(guī)律。那些既不符合學(xué)科具體的教學(xué)目的，又不能充分反映具體教學(xué)過程規(guī)律的提法，是不宜被稱為該學(xué)科的教學(xué)原則的。

前面所列舉的教學(xué)原則摘自當(dāng)前我們用于培養(yǎng)高等師范美術(shù)教育專業(yè)學(xué)生的教材，比照以上觀點，我們就會發(fā)現(xiàn)，這些提法并沒有突出學(xué)科特點，不能反映教學(xué)要求，不能體現(xiàn)教學(xué)目的和教學(xué)規(guī)律，其中雖然有指向美術(shù)教學(xué)的，但基本上沒有抓住學(xué)科本質(zhì)特點和體現(xiàn)內(nèi)在的教學(xué)需求。而大多數(shù)美術(shù)教學(xué)原則，實際上只是各個學(xué)科教學(xué)都必需遵循的教學(xué)基本原則。長期以來，我們把教學(xué)基本原則直接地當(dāng)成了美術(shù)教學(xué)原則，實際上是抹煞了以審美教育為根本追求的藝術(shù)學(xué)科的特殊性。事實上，統(tǒng)率各學(xué)科的教學(xué)基本原則是不能取代或等同于某一學(xué)科特有的教學(xué)原則的。

那么，怎樣的教學(xué)原則才能適應(yīng)中小學(xué)美術(shù)教學(xué)的需要呢？學(xué)術(shù)界有人對此進行了較為深人的思考和研究，學(xué)者郭聲健博士提出了“藝術(shù)融合原則、藝術(shù)參與原則和藝術(shù)愉悅原則”，并對相關(guān)的啟動程序和規(guī)則展開了較為詳實的論述，頗有說服力。當(dāng)前，隨著基礎(chǔ)教育課程改革的深人，新的中小學(xué)美術(shù)教材將會陸續(xù)出臺，面對新的教學(xué)局面，到底應(yīng)該如何論證和建樹中小學(xué)美術(shù)教學(xué)原則，我想這應(yīng)是美術(shù)教學(xué)法今后亟待研究的重要課題。

三、美術(shù)教育目的與教學(xué)目標(biāo)的混淆，造成教學(xué)指導(dǎo)思想的混亂

在傳統(tǒng)的美術(shù)教學(xué)法闡述中時?；煜敖虒W(xué)目的”和“教學(xué)目標(biāo)”的定義，二者轉(zhuǎn)換混用。如：“美術(shù)教育的根本目的是培養(yǎng)全面發(fā)展的人才，提高全民族科學(xué)文化水平和素質(zhì)”，“德、智、體、美、勞五方雖有各自的特定的任務(wù)，……它們從各個方面共同保證著教育目標(biāo)的實現(xiàn)?！?sup>⑥不難看出，這是同樣性質(zhì)的闡述，上述“教育目標(biāo)”的意思等同于“教育目的”，如果說這種轉(zhuǎn)換也許有修辭方面的原因或者是由于疏忽所致的話，那么，在傳統(tǒng)教學(xué)計劃中的“課程教學(xué)目的、單元教學(xué)目的、課時教學(xué)目的”安排，不能不說是理論認(rèn)識上的欠缺。目的、目標(biāo)不分，暴露了中小學(xué)美術(shù)教學(xué)法理論研究的滯后。又譬如：有學(xué)者一方面認(rèn)為“中學(xué)學(xué)校美術(shù)教學(xué)的目標(biāo)，主要是對學(xué)生進行審美教育、培養(yǎng)學(xué)生正確的審美觀點……”但同時又認(rèn)為“教學(xué)目的，包括教師教和學(xué)生學(xué)的共同目的……”^⑦在這里“教學(xué)目標(biāo)”和“教學(xué)目的”成為同義或近義詞，產(chǎn)生了混用的效果。

在教育學(xué)理論中曾對“教育目的”和“培養(yǎng)目標(biāo)”有過界定，“教育目的是培養(yǎng)各級各類合格人才總的要求和共同的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)”，“培養(yǎng)目標(biāo)是指各級各類學(xué)校和專業(yè)的具體培養(yǎng)要求或培養(yǎng)人的具體質(zhì)量規(guī)格”?！拔覀兛梢赃@樣來表述教育目的和培養(yǎng)目標(biāo)的關(guān)系：教育目的是學(xué)校教育所要達(dá)到的總的目的或共同質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，而各級各類學(xué)校的培養(yǎng)目標(biāo)則是教育目的的具體化。”^⑧

為避免因概念混淆而導(dǎo)致教育、教學(xué)的偏差，目前國外教育界也有人在深入思考這個問題，并努力將“教育目的”與“教育目標(biāo)”進行明確區(qū)分。在英語中，教育目的（Educational Aims）含有“方向”的意味，表現(xiàn)普遍的、總體的和終極的價值，具有相對宏觀的指導(dǎo)意義；教育目標(biāo)（EducationalGoals）或（Educational Objectives）含有“里程”的意義，表現(xiàn)個別的、階段的、具體的價值，只指導(dǎo)具體的、特定的教學(xué)活動，前者規(guī)定了后者的性質(zhì)和任務(wù)，而后者則是前者的具體化。因此，學(xué)術(shù)界認(rèn)為：教育目的體現(xiàn)了社會的意志和時代發(fā)展的要求，具有指令性和強制性，是相對穩(wěn)定的時代要求；而教學(xué)目標(biāo)是一種為實現(xiàn)教學(xué)目的而設(shè)置的教學(xué)策略，是可根據(jù)需要加以調(diào)整、變動的。在教學(xué)設(shè)計時，教育目的的表述，必須具體化為教學(xué)目標(biāo)──一個系統(tǒng)的、可操作的、量化的標(biāo)準(zhǔn)，這個標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)包含要求達(dá)成的具體內(nèi)容的明確規(guī)格；能用規(guī)范的術(shù)語描述所要達(dá)到的教學(xué)結(jié)果的明細(xì)規(guī)格。

在傳統(tǒng)教學(xué)法中，編寫教案采用的是“目的”教學(xué)，“目的”教學(xué)側(cè)重于教學(xué)中教師主導(dǎo)作用的發(fā)揮，表達(dá)的是教師與教育學(xué)愿望相統(tǒng)一的、作用于學(xué)生心理變化的授課要求。在這里教學(xué)目的只是對復(fù)雜的教學(xué)活動作出籠統(tǒng)的、模糊的、原則性的規(guī)定，這顯然是非常不充分的，同時，教學(xué)結(jié)果也是不易測量和評價的。課堂效果因沒有具體的目標(biāo)規(guī)格作界定標(biāo)準(zhǔn)，使得教學(xué)的好壞取決于教師本身的業(yè)務(wù)素質(zhì)和課堂機智。

總之，“教育目的”與“教學(xué)目標(biāo)”是兩個不同的學(xué)術(shù)概念，實踐中的隨意混淆只能說明美術(shù)教學(xué)法研究的不足，其結(jié)果導(dǎo)致的是教學(xué)目的的背離和教學(xué)評價系統(tǒng)的模糊和軟弱。明確美術(shù)教育目的，建立新的、具體的、切實可行的美術(shù)教學(xué)目標(biāo)系統(tǒng)，以及相應(yīng)的目標(biāo)管理機制，是我們迫切的任務(wù)。

四、“異化傾向”是對審美教育要求的背離

當(dāng)前中小學(xué)美術(shù)教學(xué)中，普遍存在著偏重技法技能訓(xùn)練的傾向，而其中繪畫的技能技巧訓(xùn)練又首當(dāng)其沖。美術(shù)課幾乎等同于“圖畫課”、“手工課”，與之相應(yīng)被利用的是精講多練的教學(xué)法原則，教學(xué)中重視技術(shù)輕視理論、忽視人文精神教育的情況是有代表性的。有不少中小學(xué)美術(shù)教師反映：“長期以來，我們把美術(shù)課學(xué)習(xí)的‘雙基’要求作為主要任務(wù)，對學(xué)生要求以技能學(xué)習(xí)掌握，畫得像不像、做得像不像為標(biāo)準(zhǔn)”，“一味死抱素描，要不就鉆在中國傳統(tǒng)國畫的套子里，在技法中磨來磨去”，“所以在實際工作中，美術(shù)教學(xué)蛻變?yōu)榧寄芙虒W(xué)，教材變成了技法書”。還有教師指出：“歷來把美術(shù)與繪畫等同，于是形成了以繪畫為中心的教學(xué)模式，注重繪畫技能訓(xùn)練，而把美術(shù)的眾多門類排斥在外”，“美術(shù)課常常被繪畫臨摹教學(xué)所取代”，“學(xué)生們機械地臨摹大師們的名作，‘依樣畫葫蘆’，畫蝦必學(xué)齊白石，畫竹必像鄭板橋，連下筆順序都安排好了”。^⑨上述種種問題，歸納起來有以下幾點：1．美術(shù)知識技能教學(xué)在中小學(xué)美術(shù)教育中片面地受到重視、有的甚至把美術(shù)課等同于美術(shù)技能訓(xùn)練，掌握美術(shù)知識技能成為了美術(shù)教學(xué)的主要目的。2．美術(shù)知識技能的傳授與訓(xùn)練沒有突出美術(shù)學(xué)科的特點。主要采用簡單模仿、重復(fù)操練、注重形似、強調(diào)準(zhǔn)確的方式。3．繪畫成績成為了衡量教學(xué)的主要標(biāo)準(zhǔn)，成人化的繪畫要求扼殺了兒童的審美興趣。

顯然，美術(shù)教學(xué)的“重技輕理”傾向，與全面推進素質(zhì)教育的精神不符，與審美教育的要求相違背。那么，在教學(xué)實踐中，為什么還會產(chǎn)生這種普遍現(xiàn)象呢？要回答這個問題需涉及到學(xué)科教育的歷史原因，催發(fā)和滋長這一問題的教育大環(huán)境和社會大背景，值得深入探究。

我認(rèn)為，在探究引發(fā)重技輕理的原因時，目前存在于中小學(xué)美術(shù)教育中的“異化傾向”值得關(guān)注。它具體表現(xiàn)在兩個方面：“美術(shù)教育的非美術(shù)化”和“普通教育的專業(yè)化”。

其一，主要表現(xiàn)在中小學(xué)美術(shù)學(xué)科沒有審美教育特點，而被等同為德育或智育的教學(xué)，使得美術(shù)教學(xué)與其他教學(xué)沒有多大區(qū)別，學(xué)科教學(xué)評價也套用其他學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)，將“技”與“能”這類智育上的傳統(tǒng)追求來取代和掩蓋教學(xué)上的審美的把握。中小學(xué)的美術(shù)教育本應(yīng)是普通和普及的藝術(shù)教育，而不是專業(yè)和職業(yè)的藝術(shù)教育。但在教育實踐過程中，中小學(xué)美術(shù)教育卻往往有意無意地向?qū)I(yè)藝術(shù)教育看齊，老師有時甚至將高校技能要求的那一套幾乎全部照搬。我認(rèn)為，由于有借用現(xiàn)成的教學(xué)套路，誘使美術(shù)教師陳陳相因，處于一種被動的惰性選擇狀態(tài)。而要突出審美特性的教學(xué)，是鼓勵教師的參與融合，教與學(xué)成為一種雙邊的藝術(shù)創(chuàng)造活動，要求教師本身不但要具有美術(shù)技能基本功，還要具有美術(shù)學(xué)、教育學(xué)、心理學(xué)和相關(guān)學(xué)科方面的廣博知識和修養(yǎng)……二者相比較，不難看出：突出審美教育的美術(shù)教學(xué)比純粹的知識技能教學(xué)要難得多，對教師綜合素質(zhì)的要求也高得多，這恐怕就是產(chǎn)生中小學(xué)美術(shù)教學(xué)中重“技”輕“理”傾向的一方面原因吧。

其二，是普通教育的專業(yè)化，還表現(xiàn)在美術(shù)高等師范的專業(yè)定位和培養(yǎng)目標(biāo)上。有學(xué)者為21世紀(jì)稱職的藝術(shù)教師提出了幾條標(biāo)準(zhǔn)：1．不是專業(yè)藝術(shù)工作者，而是藝術(shù)教育工作者；2．不是簡單的裁判員，而是熱情的欣賞者；3．不是單項型，而是全能型。我認(rèn)為，這也是對中小學(xué)美術(shù)教師的綜合素質(zhì)的要求。而我們現(xiàn)在的高等師范美術(shù)教育，在培養(yǎng)方向、課程設(shè)置、授課方式等諸多方面，并沒有與培養(yǎng)畫家、工藝美術(shù)家的專業(yè)美術(shù)教育拉開距離，不能體現(xiàn)出師范教育的專業(yè)特點。未來的中小學(xué)美術(shù)教師們的專業(yè)思想不明確，知識構(gòu)成也顯得單薄，他們尤其不喜歡美術(shù)學(xué)理論，重“技”而輕“理”……在這里，我們所說的“理”，是指美術(shù)學(xué)內(nèi)涵、審美文化修養(yǎng)和人文學(xué)科知識基礎(chǔ)。然而，從多年高等師范藝術(shù)教育的實踐來看，大量的師范生不會上美術(shù)欣賞和常識課，上課時只有技法的搬弄，而無思想的交流，根本談不上開展創(chuàng)造性的審美教育。高等師范的專業(yè)美術(shù)教育存在著的不足和定位偏頗，應(yīng)引起教學(xué)法研究的密切關(guān)注。

必須看到的是，在國家新頒發(fā)的中小學(xué)美術(shù)課程標(biāo)準(zhǔn)中已揚棄了舊教學(xué)方法論和重技輕理的非審美趨向，建立了新的課程目標(biāo)、學(xué)習(xí)領(lǐng)域和實施建議，并提示了新的教學(xué)法思路，我們應(yīng)該充分學(xué)習(xí)與領(lǐng)會。目前，中小學(xué)美術(shù)教育作為素質(zhì)教育的一個有機組成部分，正變得越來越重要，成為發(fā)展思維、情感、創(chuàng)造性和培養(yǎng)全球意識的人才的重要學(xué)科。與此同時，我們也應(yīng)該清醒地認(rèn)識到，美術(shù)教育一直是整個學(xué)校教育的較薄弱環(huán)節(jié)，這一現(xiàn)狀并沒有得到根本性的改變，中小學(xué)美術(shù)教學(xué)法理論的研究和建設(shè)也幾乎還是空白。本文對教學(xué)法非審美性趨向的幾點追問與建議，作為學(xué)習(xí)心得，希望能對中小學(xué)美術(shù)教學(xué)法的建設(shè)有點幫助。

注釋：

①②《美術(shù)教學(xué)論》，王大根，華東師范大學(xué)出版社。

③《哲學(xué)大辭典·美學(xué)卷》，蔣孔陽，上海辭書出版社。

④《藝術(shù)教育論》，郭聲健，上海教育出版社。

⑤《教育學(xué)（修訂版）》，邵宗杰、裴文敏，華東師范大學(xué)出版社。

⑥《普通中學(xué)美術(shù)課教材教法》，吳東梁、樊學(xué)川，高等教育出版社。

⑦《中等學(xué)校美術(shù)教學(xué)法》，蔣蓀生，江蘇教育出版社。

⑧《教育學(xué)（修訂版）》，邵宗杰、裴文敏，華東師范大學(xué)出版社。

⑨《藝術(shù)教育論》，郭聲健，上海教育出版社。