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一、教育應(yīng)站在兒童的立場上
故事常常引發(fā)我們對教育問題的深度思考，最近日本作家佐佐木赫子的一篇幻想小說《遙遠(yuǎn)的聲音》，又讓我們有了深刻的反思。小說中的主人公正彥的時間不是自己掌握的，想游玩得請示媽媽。假期來臨了，表哥悠閑地去釣魚，而正彥卻被媽媽逼著每天坐一個小時的電車去上輔導(dǎo)班。那天，媽媽記錯了時間，正彥白跑了一趟，他多想去玩??！就在路邊給媽媽打電話請示時，不幸被汽車撞死。在慘劇發(fā)生的那一瞬，表哥正好路過，聽見正彥對著電話向媽媽說：“……玩……好嗎？”后來正彥家里總接到死去的正彥打來的電話。一天，表哥去他家，電話鈴響了，果然是正彥那猶疑的聲音：“……我玩什么好呢？”表哥對著話筒悄聲而又堅(jiān)定地說：“你去找小伙伴，一起去踢足球、騎自行車?！贝撕螅廊サ恼龔┰僖矝]來電話。[1]這篇小說用那來自遙遠(yuǎn)的聲音來表明：一個被剝奪了游玩權(quán)利的孩子，死后的靈魂也無所寄托，也不得安寧。 這是一個虛構(gòu)的故事，卻揭露了一個殘酷的現(xiàn)實(shí)：成人們往往站在自己的立場上，以為了孩子的名義，去要求孩子、教育孩子，但結(jié)果卻傷害了孩子，甚至犧牲了他們寶貴的生命。這是一個發(fā)生在日本的故事，卻讓我們感到它就真切地發(fā)生在中國，發(fā)生在我們的身邊，震撼著我們的心靈。我們不得不追問：如今教育的核心價(jià)值究竟定位在哪里？教師的崇高使命究竟是什么？于是，教育的立場這一命題就這么嚴(yán)峻地來到我們面前，需要我們作出回答。 對此，我們應(yīng)毫不含糊地回答：兒童的發(fā)展是現(xiàn)代教育核心價(jià)值的定位，兒童立場應(yīng)是現(xiàn)代教育的立場。 教育應(yīng)是有立場的――盡管你可能不自覺也可能你未思考。立場，是認(rèn)識和處理問題時所抱的態(tài)度和所處的地位，即你是為誰的。不同的立場，表明了不同的態(tài)度，影響著甚至決定著處理事物的方向方式和結(jié)局。教育的立場應(yīng)有三條基準(zhǔn)線：教育是為了誰的，是依靠誰來展開和進(jìn)行的，又是從哪里出發(fā)的。毋庸置疑，教育是為了兒童的，教育是依靠兒童來展開和進(jìn)行的，教育應(yīng)從兒童出發(fā)。這就是教育的立場，因此，教育的立場應(yīng)是兒童立場。兒童立場鮮明地揭示了教育的根本命義，直抵教育的主旨。 教育是以最有價(jià)值的內(nèi)容，以道德的方式展開的活動和過程。這種道德的方式，就是讓受教育者尊嚴(yán)地生活在教室里和校園里。讓受教育者“尊嚴(yán)”，教育者就得站在他們的立場上，保護(hù)他們，想著他們，引領(lǐng)他們。因而，這種道德的方式，是“人”的方式，彰顯的是教育者立場的道德，既反映了對教育本質(zhì)和主旨的深刻認(rèn)識，又反映了對受教育者在教育過程中地位的準(zhǔn)確把握。從某種角度說，兒童觀是教育觀的核心和基礎(chǔ)，教育觀應(yīng)根植于兒童觀，而只有真正確立了正確的兒童觀才會有鮮明的兒童立場。兒童立場是由教育的本質(zhì)和主旨所規(guī)定的，兒童立場是真正的教育、良好教育的鮮明標(biāo)志和成功的根本動因。 兒童立場的命題也使我們想起教育中的主體。“……主體是人，但不等于人，人只有作為某種活動的發(fā)出者才是主體。”[2]教育這種活動的主體究竟是誰呢？這就要考察活動的“發(fā)出者”是誰。教師是教育的策劃者、設(shè)計(jì)者和組織者，但是真正“發(fā)出”教育需求的卻是兒童，是因?yàn)閮和療òl(fā)生命活力的訴求才有了教育活動，兒童是教育活動的發(fā)出者，因此兒童是教育的主體，那么，以兒童為主體，教師就應(yīng)站在兒童立場上。兒童立場是主體教育的題中應(yīng)有之義，是必然的、合理的。 但是，命題的“必然性”和“合理性”常常被遮蔽。在教育的現(xiàn)實(shí)中，兒童立場受到了猛烈的沖擊，最為突出和嚴(yán)重的是，成人們（當(dāng)然包括教師）以慣有的思維，從自己的立場出發(fā)，把自己的需求當(dāng)作兒童的需求，以自己的興趣代替兒童的興趣，最終以犧牲兒童為代價(jià)實(shí)現(xiàn)自己預(yù)定的教育意愿和目標(biāo)。而最冠冕堂皇的理由就是“一切為了兒童”，最流行的最有號召力的口號就是“讓孩子贏在起跑線上”?？雌饋恚瑑和鏊坪跏酋r明的、堅(jiān)定的，但結(jié)果是，兒童在兒童立場上的缺位，成人在兒童立場上的越位，最終是兒童立場異化為成人立場，最后只剩下成人立場。其后果是讓孩子“傷”在了起跑線上，“一切為了兒童”被改寫成了“一切為了成人”。這種以為了兒童名義的成人立場導(dǎo)致了教育的功利主義，導(dǎo)致了教育的分?jǐn)?shù)至上，這一切又在“一切為了兒童”的旗號下暢通無阻。教育應(yīng)當(dāng)解蔽，應(yīng)當(dāng)如馬斯洛所說的“再圣化”，回到教育應(yīng)有的立場上去――真正站在兒童立場上。這就是教育的本義，是我們的回答。 二、兒童立場的核心：發(fā)現(xiàn)兒童和引領(lǐng)兒童 兒童立場有著豐富的內(nèi)涵，但其特質(zhì)與核心是如何看待兒童和對待兒童。只有真正認(rèn)識兒童和發(fā)現(xiàn)兒童，才能堅(jiān)守兒童立場。也許我們回答堅(jiān)守兒童立場的理由還相對容易，而回答兒童立場的特質(zhì)與核心卻不易。 ?、标P(guān)于“兒童”的學(xué)問是所有學(xué)問中最重要而又最不完備的。 人是誰？多少人一次又一次地發(fā)出深情的呼喚。的確，“自知者明、知人者智”。但在“人”的問題前我們常常很茫然，今天也許還只能像盧梭所說的，“我覺得人類的各種知識中最有用而又最不完備的，就是關(guān)于‘人’的知識。”[3] 而我以為，在最不完備的“人”的知識中，最突出的又是關(guān)于“兒童”的知識。因此，又正如盧森堡所說，“……一個匆忙趕往偉大事業(yè)的人沒心沒肺地撞倒一個孩子是一件罪行！”[4]我們常常無情地撞倒孩子，這是無庸?fàn)幷摰氖聦?shí)，其根本原因是我們不知道“兒童是誰”，不知道“兒童在哪里”。 兒童就在我們面前。但是，我們并未真正認(rèn)識他們，更未真正發(fā)現(xiàn)他們。長期以來，我們習(xí)慣站在成人立場上看待他們，于是認(rèn)為兒童是“小大人”?！￡慂Q琴 先生早就作了揭露：“常人對于兒童的觀念之誤繆，以為兒童是與成人一樣的，……所不同的就是兒童的身體比成人小些罷了?！覀?yōu)槭裁唇袃和┢痖L衫來？為什么稱兒童叫‘小人’？為什么不準(zhǔn)他們游戲？為什么逼他一舉一動更像我們成人一樣？這豈不是明明證實(shí)我們以為兒童同成人一樣的觀念么？”[5]顯然，缺乏對兒童的認(rèn)識和發(fā)現(xiàn)，就不可能有兒童立場的建立，也就不可能有良好的教育發(fā)生。可以這么判斷：教育的根本問題是關(guān)于兒童的問題，基于對兒童的認(rèn)識的兒童立場是教育的根本立場。 ⒉兒童在本義上是自由者和探索者。 伊斯拉謨斯認(rèn)為，拉丁文中的“兒童”意味著“自由者”，因此，“在心性上，兒童是繆斯性存在”。[6]蒙臺梭利說，兒童是小小的探索者，是“上帝的密探”；蘇霍姆林斯基也說，“兒童就其天性來講，是富有探索精神的探索者，是世界的發(fā)現(xiàn)者”；賈德甚至這么說，“……我們家中那張新買的嬰兒床上，有一件神奇的事正在發(fā)生。就在那兒――嬰兒床的欄桿后面――世界正被創(chuàng)造?！盵7]自由和探索是兒童的天性和本義，教育就應(yīng)順應(yīng)這種天性，堅(jiān)守這一本義，引導(dǎo)并促進(jìn)他們進(jìn)一步去探索和發(fā)現(xiàn)。但是，事實(shí)卻是，我們用一味的強(qiáng)制灌輸、簡單的“告訴”和機(jī)械重復(fù)的訓(xùn)練，傷害了他們自由和探索的天性，破壞了“兒童”的本義，竟在不知不覺中“撞倒”了他們。不過，我們正在改變，改變自己，改變教育，因而改變了立場。冬天，小朋友發(fā)現(xiàn)放在手里的小冰塊化了，他們比試著，并討論著：為什么會化？怎樣才使冰化得快一些？老師引導(dǎo)他們分別用微波爐、帶蓋子的膠卷盒做試驗(yàn)，試驗(yàn)后知道了冰的融化與溫度有關(guān)系；小朋友又發(fā)現(xiàn)水變成冰“長個子”了，老師又引導(dǎo)他們在有刻度的瓶子、劃上線的杯子、盒子里做試驗(yàn)，知道“長個子”的冰是水變成的，水變成冰體積就會變大；小朋友想，瓶口加上蓋子還會不會“長個子”呢？會不會向下“長個子”呢？在老師的啟發(fā)下，試驗(yàn)的結(jié)果帶蓋子的瓶蓋被頂歪了，杯子盒子變形了，小朋友們說，水變成冰的力量真大呀！[8]顯然，兒童的天性和探索者的精神在教師引導(dǎo)下得到保護(hù)，也得到發(fā)展；知識應(yīng)“活”在兒童自主的探究和體驗(yàn)之中。此類的案例不斷增加，我們的立場和教育真的在不斷改變。 ?、硟和诒举|(zhì)上是一種可能性。 康德早就認(rèn)定：“人是一個有限的理性存在，但有無限的可能性?！碧幵诎l(fā)展過程中的兒童更是有無限的可能性。所謂可能性，就是“還沒有”。兒童的可能性，一是說兒童還沒有成熟。因?yàn)槲闯墒?，所以會發(fā)生問題，有缺點(diǎn)、有錯誤是正常的；正因?yàn)檫€沒有成熟，所以存有巨大的潛能，教育就是要開發(fā)這種潛能，在讓他們在成熟的過程中釋放能量，又積蓄新的能量。二是說兒童還沒有確定。兒童的一切都有待重新發(fā)現(xiàn)，教師的職責(zé)就在于觀察兒童，發(fā)現(xiàn)兒童發(fā)展的種種可能性，幫助他們找到發(fā)展的最大可能和最好可能。其間，教師對兒童的評判亟需謹(jǐn)慎，有時需要耐心等待，否則，正如卡夫卡所說，缺乏耐心是人的主罪，因缺乏耐心而進(jìn)不了天堂。進(jìn)不了天堂是個人的小事，傷害了兒童則有可能犧牲未來。三是說兒童還沒有完成。“完成”是個過程，教育不能停止自己的腳步，在兒童發(fā)展的一個個階段，“完成”一個個任務(wù)，促使他們一步步逼近一個個目標(biāo)，又在他們面前豎起新目標(biāo)。所以，馬克思?范梅南說：“看待兒童其實(shí)是看待可能性，看待一個正在成長過程中的人?！盵9] 看待可能性，一定要向可能性敞開。但是，自然界總是不遺余力地把可能性隱藏在其中，沒有人能夠確立或預(yù)言這些可能性。我們并不是刻意地確立或預(yù)言兒童的可能性，但必須不遺余力地去尋找種種可能性。因?yàn)槭强赡苄?，所以“不?yīng)用發(fā)現(xiàn)現(xiàn)成的東西的方式來使之成為問題” [10]，而應(yīng)用一雙善于發(fā)現(xiàn)的眼睛，透過兒童的“現(xiàn)實(shí)性”去發(fā)現(xiàn)可能性，改變“發(fā)現(xiàn)現(xiàn)成的東西的方式”，創(chuàng)造新的方式，“可能性”總是在新的方式的催發(fā)下而冒出智慧的綠芽。皮亞杰說得好：“智慧的發(fā)展表現(xiàn)為新的可能性的產(chǎn)生”。[11]總之，兒童是一種可能性，可能性就是生成性、可塑性、創(chuàng)造性。兒童正是用“可能性”來暗示、啟迪教育，來挑戰(zhàn)、改變教育。 ?、磧和l(fā)展的密碼――童心。 童心從另外一個角度體現(xiàn)著可能性，可能性隱藏在童心中，尋找可能性首先要呵護(hù)童心。我們可以這么說：童心是兒童發(fā)展的密碼，當(dāng)然也應(yīng)是教育的密碼。 首先，童心意味著創(chuàng)造性。一年級的小朋友寫過一首詩《夢中》：“夢中，/我把小手伸出來/讓它透透氣；//夢中，/我把小腳踢出來，/讓它散散步；//夢中，我把小屁股鉆出來，/讓它乘乘涼。//夢中，/我一個噴嚏，/嚇得媽媽跳了起來，/驚醒了，看著我的睡相，/媽媽心疼得/把我的小手、小腳、小屁股/一個一個藏進(jìn)暖融融的被窩/于是，香甜的夢又開始了……//”[12]充滿童趣，充滿想象力，想象力對兒童來說比什么都寶貴?？梢姡瑒?chuàng)造力是童心不滅。成人的創(chuàng)造性是兒童的品性的延續(xù)。我們永葆童心，就會永葆創(chuàng)造性。 其次，童心意味著獨(dú)特的思維。李肇星在《兒子三歲》中說，兒子常常自己提問題自己解答，比如，“為什么小樹不會走路呢？”“噢，因?yàn)樗挥幸粭l腿。我有兩條腿，太好了?！庇直热?，“大海為什么不停地喊呢？”“有的浪跑得太遠(yuǎn)，大海叫他們回來?！薄盀槭裁丛S多字不認(rèn)識呢？”“它們沒告訴我它們的名字。”[13]……兒童總是以他的眼睛看世界，他們有他們的觀察方式、思維方式、解釋方式和表達(dá)方式。讀了這些自問自答笑聲總是從心里響起，在響起的笑聲后我們想到更多的是，思維方式的獨(dú)特往往意味著創(chuàng)新的開始。童心啊，你總是把我們導(dǎo)引到一個新的視域、一個新的高度；教育啊，如果輕慢了、忽略了、擠壓了童心，那絕對是無用的，而且是有害的。密碼往往是教育成功的秘訣。 ?、低暧肋h(yuǎn)是一個深刻的話題。 世界是一個價(jià)值有涉的“大森林”，既有天使，也有魔鬼，既有真善美，也有假惡丑。兒童正處于成長時期，需要來自成人世界的保護(hù)，也需要來自成人世界的引導(dǎo)。童年可能是一塊糖，也可能是一顆藥，因?yàn)榭赡苄允怯蟹较蛐缘?。?dāng)下的環(huán)境對兒童提出了種種嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)。一是享受式、娛樂化的生活方式。我們要引導(dǎo)兒童追求快樂和幸福，但不能追求生活的享受，不能讓娛樂化成為生活的主旋律，更不能代替教育，否則會“娛樂至死”。二是虛擬世界中的陷阱。虛擬世界讓兒童獲得最新的信息，換了一種方式，進(jìn)入一個新的天地。但是虛擬世界存有很多誘惑，布有很多陷阱，低俗、粗俗、惡俗的東西會慢慢侵蝕兒童的心靈，消蝕高尚和圣潔的情感。兒童必須靠教育增強(qiáng)自己的識別和抵制能力。三是家庭環(huán)境的變化。離異家庭、單親家庭以及各種“問題家庭”的增多，兒童心理悄然發(fā)生變化，產(chǎn)生心理缺陷與障礙，親情的淡漠導(dǎo)致情感的偏狹甚至異化，“問題家庭”導(dǎo)致“問題兒童”的產(chǎn)生。此外，留守兒童也正呈現(xiàn)著新的問題，需要我們審視。四是全球化背景下，使多元價(jià)值觀發(fā)生猛烈的碰撞，核心價(jià)值觀被遮蔽被模糊。在鼓勵學(xué)生尊重、吸納多元價(jià)值觀的同時，如何澄清、辨別和選擇；在鼓勵學(xué)生大膽發(fā)表自己見解的同時，如何善于傾聽、接受正確價(jià)值觀的指導(dǎo)，并予以發(fā)展，都對教育提出了新的要求。 杜威早就指出：“兒童的生活是瑣碎和粗糙的，他們總是在以自己心目中最突出的東西暫時性地構(gòu)成整個宇宙。但那個宇宙是變化的，它的內(nèi)容在以驚人的速度消失和重新組合?！彼且粔K璞玉，如果放任兒童按照他自己無指導(dǎo)的自發(fā)性去發(fā)展，那么，“從粗糙的東西發(fā)展出來的東西，只會是粗糙的東西?！盵14]中國傳統(tǒng)文化中早就有關(guān)于“師之惰”的古訓(xùn)，教師對兒童的引領(lǐng)任何時候都不可能有絲毫的松懈。兒童立場，決不是對兒童的遷就和放任，嚴(yán)格要求是另一種愛的方式和形式，“嚼得菜根，做得大事”，并未過時，仍是對兒童教育的命題。兒童立場是一個完整的概念。 三、兒童立場上的教師：長大的兒童 兒童與成人是兩個不同的世界，常常發(fā)生沖突。蒙臺梭利認(rèn)為，兒童跟成人的沖突，主要是由成人引起的；在兒童的生理和心理發(fā)展過程中，成人始終像“一個擁有驚人力量的巨人站在邊上，等待著猛撲過去，并把他壓跨?！盵15]這種描述和比喻并不夸張，兒童立場始終向教師發(fā)出了最為嚴(yán)峻的問題：教師，你該是誰？你該怎么辦？ 著名的特級教師李吉林作出了最為簡潔和鮮明的回答：我，一個長大的兒童。李吉林的回答既有中國傳統(tǒng)文化的立場，又具有西方的倫理價(jià)值。我國古代老子早就說過，圣人的精神狀態(tài)往往回于嬰孩；蒙臺梭利也作了“作為教師的兒童”的判斷?！伴L大的兒童”的含義，馬克思作了深刻精辟的解釋：“成人不能變成兒童，否則他就稚氣了。但是兒童的天真難道不使人感到愉快嗎？他自己不該在更高的程度上使兒童的純樸的本質(zhì)再現(xiàn)嗎？”[16] “長大的兒童”是在更高的程度上再現(xiàn)兒童的本質(zhì)，其旨意是在更好地解兒童、發(fā)現(xiàn)兒童，其目的是在更好地開發(fā)兒童、引領(lǐng)兒童、發(fā)展兒童。此外，“長大的兒童”是提醒我們，教師要與兒童共同成長，隨著兒童一起“長大”，與兒童分享“長大”的快樂?？梢哉f，“長大的兒童”是對教師在兒童立場上角色、作用最形象最生動最準(zhǔn)確的定位。 有一個案例一直在我心頭縈繞。斯紫輝是兒童教育家斯霞的堂姐。她是一位小學(xué)數(shù)學(xué)教師，但她每星期要給學(xué)生上一堂故事課，故事的內(nèi)容來自《愛的教育》。學(xué)期結(jié)束，斯老師專門召開命名主題班會，用書中的人物來命名班上的同學(xué)。于是就有了勤勞的“裘里亞”、正直的“卡隆”、勇敢的“馬爾柯”……班上一位插班生蔣風(fēng)一直期待老師對自己的命名。然而，沒有。蔣風(fēng)咬緊牙關(guān)才沒使那滴男兒淚落下來。在準(zhǔn)備離開教室時余光一掃，斯老師發(fā)現(xiàn)了自己的疏忽，一楞，隨之臉上又陽光朗照：“蔣風(fēng)，你跟我來。”在宿舍里，斯老師誠懇地檢查自己：“老師太粗心了。我怎么把你給忘了呢？其實(shí)，你比裘里亞更勤勞，比卡隆更正直，比馬爾柯更勇敢。這樣吧，老師把自己最心愛的書，這本《愛的教育》送給你，彌補(bǔ)老師的過失吧?！闭f著，掏出筆在扉頁上題寫了一行字：“不要怕做平凡的人，但要永遠(yuǎn)記住，讓自己那顆平凡的心，隨時閃現(xiàn)出不平凡的光彩來?！笔Y風(fēng)那顆不輕彈的男兒淚終于掉下來。從此，這本書和那題詞一直伴隨著他走上了兒童文學(xué)的研究之路，成為我國著名的兒童文化理論家。[17] 之所以這么完整地?cái)⑹鲞@一故事，是因?yàn)樗鼏⒌衔覍Α伴L大的兒童”的理解。其一，教師首先要變成孩子。但是要當(dāng)孩子，必須使自己往后退一步，即回到孩子時代去，和孩子一起想、一起玩、一起學(xué)，這樣，你才可能走進(jìn)兒童。一位數(shù)學(xué)老師竟然每周一節(jié)故事課，因?yàn)樗篮⒆幼類勐牴适拢辉陔x開教室一剎那，她在余光里發(fā)現(xiàn)了學(xué)生的期待與委屈，富有童心的人才可能如此敏感。其二，教師要用孩子喜歡的方式教育孩子。孩子喜歡、仰慕故事中的人物，于是用來命名班上的學(xué)生。這樣，書中的兒童與教室里的兒童走到了一起，其實(shí)，此時教師也成了兒童，三個“兒童”有了一次美麗的約會。從深層意義上說，教師的一生都是一種邀請，邀請教室里的兒童，邀請課程中的兒童，也在邀請自己的加入。這種孩子喜歡的方式，是一種愛的方式。其三，教師變成兒童，是為了引領(lǐng)兒童。勤勞、正直、勇敢的精神、品質(zhì)的培養(yǎng)成了教育永恒的主題，老師不能讓故事走向庸俗，而應(yīng)引領(lǐng)兒童走向崇高，在兒童的心里筑起一塊高地，在“平凡”與“不平凡”之間讓兒童尋找到價(jià)值思想和樸實(shí)的辯證。 “長大的兒童”是一種教師智慧的別解，實(shí)質(zhì)上是一種大智慧，因?yàn)橹腔凼桥c人生的高度相契合的。 大智與大愛相伴而行，大智需要大愛來支撐，大愛應(yīng)該成為大智。 教育應(yīng)當(dāng)有大愛。教師愛應(yīng)當(dāng)具有母愛的品質(zhì)與特點(diǎn)，但又必須超越母愛。教師愛的基本內(nèi)涵是教書育人，教書是教師施愛的基本途徑和方式，育人是教師施愛的根本目的和終極價(jià)值。正因?yàn)榇?，教師愛更講方向性，這種愛的方向直指個人的成長與民族未來的結(jié)合；教師愛更講科學(xué)性和規(guī)律性，循序漸進(jìn)，克服浮躁與功利，追求價(jià)值理性與工具理性相結(jié)合，注重動機(jī)、過程和結(jié)果的結(jié)合；教師愛更講公平，面向所有學(xué)生，尤其關(guān)愛“后進(jìn)生”，而且盡可能使教育成為看得見的公平，讓學(xué)生真切體會到教育公平的溫暖；教師愛具有非情境性，情境改變的只能是愛的方式，而不會改變愛的品質(zhì)，因而教師愛更具穩(wěn)定性。這就是教師愛，這就是大愛。一個充滿大愛的教師站在兒童立場上一定是優(yōu)秀的“長大的兒童”。 教師應(yīng)當(dāng)有大智慧。教師智慧是關(guān)于教書育人的智慧。首先教師智慧具有道德感，集中表現(xiàn)在對學(xué)生的尊重和信任上，讓學(xué)生真正像人、真正像孩子生活在教室里和校園里；其次，教師智慧的載體是能力，而且這些能力逐步形成如亞里士多德所說的“能力結(jié)構(gòu)”，面對各種教育現(xiàn)象能及時調(diào)整教育對策和教育行為；再次，教師智慧要妥善處理好知識與智慧的關(guān)系，消解知識對智慧的糾纏，使智慧處于教學(xué)的主導(dǎo)地位，完成“轉(zhuǎn)識成智”的任務(wù)，讓知識成為力量，讓智慧把學(xué)生引向自由；最為重要的是把創(chuàng)造作為智慧的核心，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力。這就是教師智慧，這就是大智慧。一個具有大智慧的教師才能在兒童立場上揮灑自如，具有鮮明的風(fēng)格，充滿魅力。 “長大的兒童”正是用大愛與大智筑高兒童立場，渴望兒童的未來，續(xù)寫兒童與“長大的兒童”這世界上最動人的故事。這樣，從兒童立場出發(fā)，我們將創(chuàng)造最圣潔的兒童教育，創(chuàng)造太陽底下最光輝的事業(yè). |
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