摘要：

美國高等職業(yè)教育的形成與發(fā)展經(jīng)歷了四個階段的進程：職業(yè)教育類型初現(xiàn)——職業(yè)技術(shù)教育高移和高等教育職業(yè)化，服務(wù)經(jīng)濟生產(chǎn)——傳統(tǒng)教育改造與贈地學(xué)院興起，滿足社會需求——從初級學(xué)院到社區(qū)學(xué)院，促進生涯發(fā)展——從STW到STC戰(zhàn)略。這一歷程揭示了美國高等職業(yè)教育與社會文化適應(yīng)發(fā)展、與學(xué)術(shù)教育融合發(fā)展、與社會經(jīng)濟互動發(fā)展的內(nèi)在規(guī)律。

　　美國高等教育根植于英國重自由教育、排斥專業(yè)教育的傳統(tǒng)，但卻沖破了模式的束縛，通過“贈地學(xué)院”大力發(fā)展了服務(wù)于工農(nóng)業(yè)發(fā)展的專業(yè)技術(shù)教育；美國高等學(xué)校向德國學(xué)習(xí)、建設(shè)研究型大學(xué)，但卻催生了享譽世界的高等職業(yè)教育機構(gòu)——社區(qū)學(xué)院。正如埃利克·阿什比(Eric Ashbi)的觀點，這種“突然異變”的、極其美國式的高等教育機構(gòu)——社區(qū)學(xué)院“無疑是中世紀(jì)以來高等教育發(fā)展史上發(fā)生的為數(shù)極少的大革新之一”。[1]美國沒有單列的職業(yè)教育體系，但卻在所有教育機構(gòu)包括普通教育、高等教育中廣泛實施著職業(yè)技術(shù)教育，通過多功能一體化的發(fā)展模式實現(xiàn)了支撐現(xiàn)代產(chǎn)業(yè)發(fā)展的高技能人才的培養(yǎng)。

　　正是基于此，僅有230多年歷史的美國經(jīng)歷了從殖民拓荒到立國再到成為世界霸主，演繹了大國興起的罕見奇跡。在這一歷史進程中，教育始終作為美國發(fā)展的重要支柱，尤其是關(guān)注并主動服務(wù)于社會經(jīng)濟發(fā)展需要的高等職業(yè)教育，更是對美國的崛起發(fā)揮巨大作用。本文通過梳理美國高等職業(yè)教育形成與發(fā)展歷程，從中探究高等職業(yè)教育制度產(chǎn)生、發(fā)展、改革、創(chuàng)新的內(nèi)在規(guī)律，有助于我們深化對高等職業(yè)教育本質(zhì)的認(rèn)識，同時，也期望對我國高等職業(yè)教育制度的改革、發(fā)展和創(chuàng)新有所借鑒，尤其是在高等職業(yè)教育模式移植過程中如何解決本土適應(yīng)問題有所啟示。

　　一、美國高等職業(yè)教育的演進歷程

　　美國高等職業(yè)教育始于1862年《莫雷爾法案》中的“贈地學(xué)院”以及19世紀(jì)末的初級學(xué)院運動中的“社區(qū)學(xué)院”。贈地學(xué)院的建立遵循了實用和技術(shù)主義的辦學(xué)思想，促進了教學(xué)、科研和社會服務(wù)三結(jié)合的美國高等教育體制的形成，奠定了美國高職教育賴以發(fā)展的基礎(chǔ)；社區(qū)學(xué)院的發(fā)展則順應(yīng)了高等教育大眾化的趨勢，面向大眾，面向就業(yè)，成為美國實用型技術(shù)技能人才培養(yǎng)的搖籃。贈地學(xué)院與社區(qū)學(xué)院的建立與發(fā)展，使美國高等教育走向多樣化，打破了單一的學(xué)術(shù)化高等教育體系，因此而被克拉克·克爾稱作“美國高等教育中的兩個偉大革新”。

　　(一)職業(yè)教育類型初現(xiàn)：職業(yè)技術(shù)教育高移和高等教育職業(yè)化

　　美國高等職業(yè)技術(shù)教育的發(fā)展體現(xiàn)了這一規(guī)律：高等職業(yè)技術(shù)教育的發(fā)展沿著兩條路徑進行——一方面中等職業(yè)技術(shù)教育在向高等職業(yè)技術(shù)教育領(lǐng)域延伸和滲透，另一方面是高等教育的多樣化和職業(yè)化不斷分化出高等職業(yè)教育這一教育類型。

　　殖民時期乃至整個18世紀(jì)，學(xué)徒制訓(xùn)練一直是美國初級職業(yè)技術(shù)教育的重要形式，學(xué)徒制在美國職業(yè)技術(shù)教育史上發(fā)揮過自身的應(yīng)有作用，但產(chǎn)業(yè)革命后機器大工業(yè)的建立，使學(xué)徒制不可避免地衰落下去，原有的學(xué)徒制度已不能迅速提供工業(yè)革命和商業(yè)流通所需的大量勞動力，代之而起的是培養(yǎng)各種技術(shù)人才的職業(yè)技術(shù)學(xué)校。早在18世紀(jì)后期，美國就曾出現(xiàn)過少量私立的專門學(xué)校，這種學(xué)校除了讀、寫、算及手工勞作外，還附帶有工、農(nóng)、商等實用技能等方面的教育，這是職業(yè)技術(shù)學(xué)校教育的早期形態(tài)。19世紀(jì)后，真正培養(yǎng)技術(shù)人才的職業(yè)技術(shù)學(xué)校才發(fā)展起來，產(chǎn)生了文化學(xué)科和職業(yè)性學(xué)科兼顧的綜合中學(xué)和僅設(shè)職業(yè)學(xué)科的職業(yè)中學(xué)：如1814年波士頓設(shè)置了農(nóng)工學(xué)校；1820年紐約出現(xiàn)技工學(xué)校；1821年緬因州開設(shè)了農(nóng)業(yè)學(xué)校；1851年費城有了專門講授工業(yè)制圖、制造工藝的學(xué)校，等等。到19世紀(jì)末，設(shè)有工科中學(xué)的城市已近100個，在許多州的農(nóng)村地區(qū)都設(shè)立了農(nóng)業(yè)中學(xué)或設(shè)有農(nóng)業(yè)科中學(xué)，而商業(yè)中學(xué)則在通商大埠隨處可見。這一時期，美國在中等職業(yè)技術(shù)教育廣泛發(fā)展的基礎(chǔ)上，開始向高層次發(fā)展，建立了相當(dāng)于高等教育階段的技術(shù)人員培養(yǎng)機構(gòu)。

　　同時，為服務(wù)于社會生產(chǎn)而對傳統(tǒng)高等教育進行的職業(yè)化改造也構(gòu)成了高等職業(yè)教育的發(fā)展脈絡(luò)。殖民時期的美國高等教育仍以神學(xué)為王冠，而新中國成立以后面對新形勢，美國高等教育進行革新性的本土化改造。正如滕大春在1980年所著的《今日美國教育》中做出這樣的評價：“二百年來，美國高等教育的發(fā)展方向跟歐洲大為不同，以專業(yè)教育為重點，而非以學(xué)術(shù)教育為重點。歐洲大學(xué)重學(xué)輕術(shù)的觀念根深蒂固，美國則偏于重術(shù)而輕學(xué)?！盵2]19世紀(jì)初，美國高等職業(yè)技術(shù)教育發(fā)展最具代表性的重大事件，一是1802年建立的美國西點軍校于1817年改制，部分專業(yè)從單純?yōu)檐娛路?wù)轉(zhuǎn)制為地方培養(yǎng)技術(shù)人才。二是1824年在紐約北部創(chuàng)建的獨立的倫賽萊爾多科技術(shù)學(xué)院，從而真正掀開了美國高等技術(shù)教育的歷史。該校開設(shè)工程技術(shù)方面學(xué)科，培養(yǎng)了建筑、市政、礦冶、測量等方面的工程技術(shù)人才，對美國這一時期修建國家鐵路、公路、橋梁、工程等重大項目發(fā)揮了重大作用。美國史學(xué)家卡柏萊(E.Cubberley)說：“正如同有了哈佛才有了美國高等教育的發(fā)達一樣，有了倫賽萊爾多科技術(shù)學(xué)院，才有了美國的技術(shù)教育?！盵3]同時許多文理學(xué)院紛紛建立了獨立的工程系和技術(shù)學(xué)院，開辦技術(shù)教育。這些學(xué)校的發(fā)展為高等職業(yè)技術(shù)學(xué)院的建立奠定了基礎(chǔ)。

　　(二)服務(wù)經(jīng)濟生產(chǎn)：傳統(tǒng)教育改造與贈地學(xué)院興起

　　美國高等教育雖然進行了一些本土化的改造和發(fā)展，但在19世紀(jì)中葉以前，從根本上說，仍沒有脫離英國傳統(tǒng)大學(xué)重自由教育、排斥專業(yè)教育的模式束縛。從19世紀(jì)中葉開始，美國的社會發(fā)生了巨大的變化。從思想上說，南北戰(zhàn)爭之后，民主思想和平等觀念逐漸成為美國社會思想的主流；從政治上說，奴隸制的廢除也為民主制度的建立掃清了障礙；從經(jīng)濟上說，工農(nóng)業(yè)開始飛速發(fā)展，新興城市大量涌現(xiàn)。美國社會各領(lǐng)域發(fā)生的變化使得一個新美國的形象愈加清晰，人們的創(chuàng)造力和反抗傳統(tǒng)的力量開始迸發(fā)出來。所有的這一切對高等教育產(chǎn)生了強大的沖擊，傳統(tǒng)的英國教育模式再也無法適應(yīng)社會的飛速變化。社會經(jīng)濟的發(fā)展需要教育培養(yǎng)一批具有相當(dāng)知識與技能的專門人才。

　　在這種背景下，1862年美國國會通過了《莫雷爾法案》——由聯(lián)邦撥地和贈予經(jīng)費給各州興建農(nóng)工學(xué)院，其目的有三：一是打破傳統(tǒng)僵化的辦學(xué)體制，滿足已有大學(xué)未能顧及的實際需要；二是支持創(chuàng)辦和發(fā)展農(nóng)業(yè)和機械學(xué)院，以滿足農(nóng)業(yè)發(fā)展的需求；三是為美國工業(yè)界培養(yǎng)技術(shù)人才和為工業(yè)界提供就業(yè)機會。法案頒布后得到了各州的積極響應(yīng)，僅在其后18年的時間，美國就創(chuàng)建了43所贈地學(xué)院。其后，美國國會頒布一系列法案支持贈地學(xué)院的發(fā)展，1890年美國國會通過了《1890年莫雷爾贈地法案》(史稱“第二莫雷爾法案”)，陸續(xù)建立了幾十所黑人贈地學(xué)院并給予29所土著印第安人學(xué)院以贈地學(xué)院的身份。根據(jù)美國州立大學(xué)與贈地學(xué)院聯(lián)合會1999年的年度報告，美國贈地學(xué)院的總數(shù)為105所，遍布各州。贈地學(xué)院具有以下幾個特征區(qū)別于傳統(tǒng)的學(xué)術(shù)教育：1.辦學(xué)目的明確，培養(yǎng)目標(biāo)專一：服務(wù)于工業(yè)農(nóng)業(yè)，培養(yǎng)農(nóng)業(yè)和工業(yè)技術(shù)領(lǐng)域第一線的杰出的建設(shè)者。2.教學(xué)、科研與社會服務(wù)一體化。贈地學(xué)院涉及農(nóng)業(yè)、工程、家政、獸醫(yī)和軍事教學(xué)等多個領(lǐng)域，“教學(xué)、科研、推廣”三結(jié)合體制不僅解決了教學(xué)、科研應(yīng)用脫節(jié)的問題，提升和擴展了贈地學(xué)院的社會職能，并得到了社會的認(rèn)可。3.強調(diào)實用知識，注重技術(shù)推廣。這主要表現(xiàn)在農(nóng)業(yè)、工程領(lǐng)域的實用課程的廣泛開設(shè)和應(yīng)用技術(shù)的有效推廣。

　　贈地學(xué)院的發(fā)展改變了重鉆研理論而鄙視生產(chǎn)的高等教育傳統(tǒng)，也促進了生產(chǎn)和社會日常生活中對科學(xué)的應(yīng)用，密切了高校與社會的關(guān)系，并加速了美國工農(nóng)業(yè)生產(chǎn)的發(fā)展。美國斯坦福大學(xué)戴維·拉伯雷指出，“正因為它，美國大學(xué)可以對公眾說：我們不只為你們的孩子提供一流的學(xué)術(shù)，我們還提供非常實用的職業(yè)教育，我們還將致力于開展應(yīng)用研究，解決本地實際的重大問題，促進工業(yè)與農(nóng)業(yè)的發(fā)展?！盵4]作為服務(wù)社會發(fā)展的實用型教育形式，在滿足市場需要的過程中，大多數(shù)贈地學(xué)院很快就發(fā)展成為綜合性大學(xué)，到20世紀(jì)，又進一步演變?yōu)檠芯啃痛髮W(xué)。但這一時期贈地學(xué)院初創(chuàng)時所堅持的教育特征和價值取向正是高等職業(yè)技術(shù)教育的核心內(nèi)涵，是美國高等職業(yè)教育的初現(xiàn)。

　　(三)滿足社會需求：從初級學(xué)院到社區(qū)學(xué)院

　　美國初級學(xué)院產(chǎn)生的最直接的原因是社會經(jīng)濟發(fā)展帶來的高中畢業(yè)生增加，要求接受高等教育的人數(shù)急劇增多。如俄亥俄州克利夫蘭市的注冊學(xué)生人數(shù)在1900－1930年間從45000人增加至145000人，而在底特律，這一數(shù)字從30000人增加到了250000人。[5]這一時期之前注冊學(xué)生人數(shù)的增長、義務(wù)教育法的通過、從歐洲和其他地方蜂擁而來的大量移民以及國內(nèi)大量人口從農(nóng)村向城市的遷徙都導(dǎo)致城市學(xué)校系統(tǒng)的規(guī)模出現(xiàn)巨大增長。初級學(xué)院通過以下幾種形式發(fā)展起來：一是由四年制學(xué)院分割而成：把四年制大學(xué)的一二年級與三四年級分開成為初級學(xué)院，所頒發(fā)的證書作為進入三四年級入學(xué)的必備條件；二是師資財政困難的四年制學(xué)院改建：降低學(xué)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，將四年制大學(xué)改建成二年制初級學(xué)院；三是“變榮耀了的中學(xué)”：在中學(xué)里增設(shè)大學(xué)一二年級的課程，成立中學(xué)附設(shè)的初級學(xué)院部，由此逐漸辦成獨立的初級學(xué)院；四是由師范學(xué)校和其他職業(yè)技術(shù)學(xué)校改辦為初級學(xué)院；五是社區(qū)出資創(chuàng)辦的公立或私立的初級學(xué)院。

　　在初級學(xué)院最初的20年時間里，初級學(xué)院的主要職能是為了能夠進入三四年級學(xué)習(xí)的轉(zhuǎn)學(xué)教育，旨在提供為通向真正大學(xué)做準(zhǔn)備的課程，缺乏獨立性。但到了20世紀(jì)30年代至50年代，為了滿足大批退伍軍人的就業(yè)需求和社會職業(yè)培訓(xùn)需求。初級學(xué)院演變?yōu)楣⒌纳鐓^(qū)學(xué)院，通過提供大學(xué)預(yù)備課程、職業(yè)教育和非職業(yè)教育課程，服務(wù)于更為廣泛的各種群體。至1940年時，全美社區(qū)學(xué)院(初級學(xué)院)已有610所。社區(qū)學(xué)院滿足了社區(qū)各方、各界的呈立體式的教育需求，依據(jù)社會和社區(qū)需要，美國社區(qū)學(xué)院成為了兼具技術(shù)和職業(yè)教育、學(xué)院轉(zhuǎn)學(xué)教育、補償教育和社區(qū)教育的多功能一體化的教育機構(gòu)。

　　美國社區(qū)學(xué)院是高等職業(yè)教育發(fā)展成功的典型模式，其發(fā)展歷程和特點為我們揭示著現(xiàn)代高等職業(yè)教育的發(fā)展規(guī)律與方向。社區(qū)學(xué)院的發(fā)展健全和完善了美國現(xiàn)代高等教育制度，現(xiàn)有的美國高等教育體系是典型的金字塔模式，具有多層次、多規(guī)格、多類型、多元化的鮮明特點，這個體系既有以科學(xué)研究和培養(yǎng)研究生為核心的研究型大學(xué)，也有把教學(xué)作為中心任務(wù)的大學(xué)和學(xué)院，還有體現(xiàn)社會民主化精神，以普及高等教育和培養(yǎng)職業(yè)技術(shù)人才為使命的社區(qū)學(xué)院。

　　(四)促進生涯發(fā)展：從STW到STC戰(zhàn)略

　　20世紀(jì)90年代以來，國際競爭態(tài)勢及高技術(shù)發(fā)展引發(fā)對實用技術(shù)人才的迫切需要，同時也引發(fā)了對美國教育質(zhì)量的憂慮與關(guān)注。對教育質(zhì)量的反思與提升是美國20世紀(jì)90年代以來職業(yè)教育發(fā)展的核心，傳統(tǒng)職業(yè)主義那種狹隘且過早專業(yè)化的單純職業(yè)訓(xùn)練和準(zhǔn)備教育備受批評。社會經(jīng)濟發(fā)展和現(xiàn)代科技進步所引發(fā)的職業(yè)世界的深刻變化，一輩子只從事一種職業(yè)變得越來越不可能，職業(yè)變更已成為非常普通的事情，這就要求勞動者具有寬厚的職業(yè)知識、職業(yè)轉(zhuǎn)換的遷移能力以及接受繼續(xù)教育和自我學(xué)習(xí)能力。而在現(xiàn)有的體系中，普通教育和職業(yè)訓(xùn)練存在鴻溝、學(xué)校學(xué)習(xí)和崗位工作存在脫離，中等教育與高等教育缺乏銜接等等問題都凸顯出來。

　　對社會、經(jīng)濟、文化、教育的考察和思考，促使聯(lián)邦政府提出了多項改革計劃，進而發(fā)展成為一場新職業(yè)主義改革運動。其中最著名的有1990年《卡爾·D.珀金斯法案》修訂案(將融合學(xué)術(shù)和職業(yè)教育作為主要目標(biāo)之一，強調(diào)不能以犧牲職業(yè)教育來滿足對傳統(tǒng)學(xué)術(shù)教育的需求，而要在它們之間建立溝通的橋梁)、1994年《學(xué)校到工作過渡多途徑法案》(通過“三個整合”建立從學(xué)校到工作的過渡體制：普通教育與職業(yè)教育整合，學(xué)校學(xué)習(xí)與崗位學(xué)習(xí)整合，高中教育與社區(qū)學(xué)院教育整合)、1998年《卡爾·D.珀金斯法案第三次修訂案》(重新強調(diào)了學(xué)術(shù)及職業(yè)的課程融合)以及克林頓政府頒布的《2000年目標(biāo)法案》(重點是成立“國家職業(yè)技能標(biāo)準(zhǔn)局”，負(fù)責(zé)開發(fā)國家職業(yè)技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)工作)。這一系列的改革運動的主導(dǎo)策略就是School－to－Work(學(xué)校到工作過渡，以下簡稱STW)，正如美國學(xué)者貝利(Thomas Bailey)所言：過去十年對美國教育體系的反思，導(dǎo)致了一個改革策略的產(chǎn)生，這個策略就是通常所說的“學(xué)校到工作過渡”。這一策略包含如下的內(nèi)涵框架：1.把職業(yè)教育的對象擴展到所有學(xué)生；2.建立學(xué)校本位學(xué)習(xí)與工作本位學(xué)習(xí)、學(xué)術(shù)課程與職業(yè)課程、中等教育與中等后教育三整合的課程體系；3.促進多方合作，職業(yè)教育絕不能局限于學(xué)校內(nèi)，而要走出學(xué)校尋求多方合作，其中最主要的是學(xué)校與雇主之間的合作。

　　1999年《從學(xué)校到工作機會法》資助的結(jié)束逐漸地淡出歷史舞臺，隨即演變?yōu)榱硪粓鲂碌穆殬I(yè)教育改革運動——“從學(xué)校到生涯”(School－to－Career，簡稱STC)。STC強調(diào)的是職業(yè)群而不是特定職業(yè)，著眼于生涯而不是特定崗位工作，讓學(xué)生有寬廣的發(fā)展途徑探索各種學(xué)術(shù)主題和職業(yè)生涯。STC的理念和框架帶來了更加寬泛的課程整合趨勢，為學(xué)生的生涯發(fā)展提供更加靈活、寬泛的基礎(chǔ)。[8]從STW到STC的轉(zhuǎn)變，既是美國職業(yè)教育理念的傳承，也反映出美國乃至全世界職業(yè)教育改革的主旋律——關(guān)注學(xué)生職業(yè)生涯與終身發(fā)展，實施終身職業(yè)教育和全民職業(yè)教育，這一理念主導(dǎo)了后工業(yè)化時代美國職業(yè)教育的發(fā)展。

　　二、美國高職教育發(fā)展的經(jīng)驗啟示

　　美國高職教育發(fā)展以服務(wù)社會發(fā)展為宗旨，在工業(yè)革命時期大力興辦贈地學(xué)院為工業(yè)化發(fā)展培養(yǎng)人才，使一向被傳統(tǒng)私立大學(xué)鄙視的農(nóng)、工、商生產(chǎn)科目在高等院校得以認(rèn)可和立足；現(xiàn)代社會和現(xiàn)代經(jīng)濟日益復(fù)雜化，社會需要更多受過高級訓(xùn)練的勞動者，社區(qū)學(xué)院的出現(xiàn)與發(fā)展恰恰是滿足了多樣化的技術(shù)技能培訓(xùn)需求。20世紀(jì)90年代以來的改革為美國高等職業(yè)技術(shù)教育的發(fā)展帶來新的動力和升級，使職業(yè)教育與普通教育進一步融合，中等與高等職業(yè)教育互相銜接，學(xué)校與企業(yè)更有效地合作，企業(yè)更多地參與學(xué)校教育變革。美國高職教育發(fā)展進程揭示了高職教育的三大發(fā)展規(guī)律。

　　(一)高職教育與社會文化適應(yīng)發(fā)展

　　美國高等職業(yè)教育的產(chǎn)生與發(fā)展都與美國政治、經(jīng)濟背景、文化傳統(tǒng)以及高等教育系統(tǒng)的變化密切相關(guān)，其產(chǎn)生和發(fā)展有其歷史必然性，是美國社會的土壤和環(huán)境的孕育。美國著名高等教育家克爾對美國文化與美國高等教育之間的關(guān)系曾有如下見解：在過去三百年中，美國與其他國家相比，整體文化與高等教育之間的關(guān)系要更為密切，它們相互結(jié)合而發(fā)展。美國社會文化背景成為美國高等職業(yè)教育產(chǎn)生與發(fā)展的文化根源。

　　促使美國突破傳統(tǒng)在模式借鑒中作出變革，乃至形成其特有的高等職業(yè)教育發(fā)展模式的文化因素眾多，如自由平等、個人主義、實用主義、多元共存等文化性格。美國傳統(tǒng)文化中對自由平等理想的追求、實用主義的價值取向、開放的思想以及宗教信仰等都影響著美國高等職業(yè)教育的發(fā)展，使其具有自身的發(fā)展特色。在“人人生而平等”的自由平等的思想下，當(dāng)為精英設(shè)置的傳統(tǒng)大學(xué)把很多普通大眾排斥在高等教育大門之外，一種收費低廉的、注冊入學(xué)、人人都能夠上得起的教育形式——社區(qū)學(xué)院得以產(chǎn)生。在美國多元文化背景下，各種教育思潮、教育改革易于形成，而注重生存技能培養(yǎng)和多元化人才培養(yǎng)的社區(qū)學(xué)院被大眾接受程度較高。社區(qū)學(xué)院課程充分體現(xiàn)實用主義取向，不僅僅是指應(yīng)用于工作或崗位的應(yīng)用性，還包括適應(yīng)學(xué)生職業(yè)生涯所需的實效性和多元化，為不同個體和個性發(fā)展做準(zhǔn)備。社區(qū)學(xué)院實行的是開門辦學(xué)、來去自由、教學(xué)內(nèi)容多元化，均很好地適應(yīng)了美國民眾崇尚自由、民主的文化傳統(tǒng)。

　　(二)高職教育與學(xué)術(shù)教育融合發(fā)展

　　大學(xué)存在兩個目標(biāo)的沖突，一是追求真理的學(xué)術(shù)性，一是為就業(yè)做準(zhǔn)備的職業(yè)性。這不是教育和研究之間的沖突，而是兩種教育之間的沖突。[10]這種沖突典型地存在于傳統(tǒng)的高等教育與職業(yè)技術(shù)教育之間。在整個20世紀(jì)美國綜合高中課程體系中一直保留了兩個獨立的教育標(biāo)準(zhǔn)，它將職業(yè)教育與學(xué)術(shù)教育脫離開來，加深了職業(yè)與學(xué)術(shù)的對立。[11]對職業(yè)技術(shù)教育和傳統(tǒng)學(xué)術(shù)教育的權(quán)衡問題在20世紀(jì)相當(dāng)長時間內(nèi)存在激烈的爭論。努力向?qū)W生提供對于任何職業(yè)而言都有用的教育，而不應(yīng)僅僅教給他們有用的職業(yè)技能，教育應(yīng)融合職業(yè)與學(xué)術(shù)教育，成為美國乃至世界教育改革的方向。

　　“二戰(zhàn)”結(jié)束后，總統(tǒng)高等教育委員會(President's Commission on Higher Education)認(rèn)為在民主的目標(biāo)下需要一個統(tǒng)一的教育，學(xué)生應(yīng)該接受“學(xué)術(shù)及職業(yè)教育均衡組合的課程”，提出了將學(xué)術(shù)和職業(yè)融為一體的教育模式，這成為社區(qū)學(xué)院產(chǎn)生的初衷。20紀(jì)90年代起，在相關(guān)聯(lián)邦立法中逐漸體現(xiàn)了學(xué)術(shù)和職業(yè)融合的改革策略，相繼制定了《卡爾·D.珀金斯法案》、《學(xué)校到工作過渡多途徑法案》、《卡爾·D.珀金斯法案第三次修訂案》等以及21世紀(jì)以來在全國推行的STC運動，均著力于促進學(xué)術(shù)與職業(yè)的融合。

　　(三)高職教育與社會經(jīng)濟互動發(fā)展

　　高等職業(yè)教育的發(fā)展是工業(yè)社會經(jīng)濟發(fā)展的必然要求和產(chǎn)物，其中最核心的便是與現(xiàn)代經(jīng)濟、社會發(fā)展的適切與互動性，這一點在職業(yè)教育上體現(xiàn)得比其他任何類型的教育都要突出。從美國高職教育發(fā)展過程可見，高等職業(yè)教育發(fā)展不在乎是否一開始就有自成體系或創(chuàng)新概念的設(shè)計，而在于是否能高效地服務(wù)產(chǎn)業(yè)、服務(wù)社會、服務(wù)本土，這是衡量一個國家高職教育成敗的關(guān)鍵。正是堅持與經(jīng)濟發(fā)展和社會發(fā)展相結(jié)合，推行教育與社會互動發(fā)展模式，高職教育才能成為現(xiàn)代經(jīng)濟發(fā)展的重要動力。

　　緊密服務(wù)社會經(jīng)濟發(fā)展，是高等職業(yè)教育得以發(fā)展的根基，也是衡量其發(fā)展水平的關(guān)鍵。美國努力在高等教育上尋求更高水平的實現(xiàn)與經(jīng)濟發(fā)展的互動。19世紀(jì)60年代美國做出了“聯(lián)邦政府在每州至少資助一所從事農(nóng)業(yè)和機械工藝教育的學(xué)院”的重大舉措，隨后建立了69所以培養(yǎng)技術(shù)、技能型人才為辦學(xué)定位的贈地農(nóng)工學(xué)院，出現(xiàn)了以威斯康星大學(xué)為代表的一批應(yīng)用型大學(xué)，大大滿足了美國工業(yè)化進程對技術(shù)技能人才的需要，為美國經(jīng)濟發(fā)展奠定了基礎(chǔ)。1944年，美國出臺了著名的《退伍軍人安置法》，通過社區(qū)學(xué)院的培訓(xùn)把這些“過剩的人口包袱”變成“搶手的人力資源”。社區(qū)學(xué)院的辦學(xué)宗旨是為社區(qū)的經(jīng)濟和社會發(fā)展服務(wù)社區(qū)學(xué)院與社區(qū)是互動、共同發(fā)展的關(guān)系。服務(wù)區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展是高職教育的生存之道，也是對高職教育的必然要求。