智育概論--一種新的智育論的探索

                                    （作者：皮連生  華東師范大學）
             來自：http://www.cnki.com.cn/Article/CJFDTotal-HDXK199404006.htm

    我們教育心理學課題組在邵瑞珍教授領(lǐng)導下，十年來一直堅持“學與教的心理學理論與應(yīng)用”的研究。我們的研究方針是堅持以辯證唯物主義理論為指導，廣泛吸取認知心理學的最新研究成果，取其精華，為我所用。在批判地吸收現(xiàn)代認知心理學的研究成果的基礎(chǔ)上，緊密聯(lián)系我國中、小學的教育實際，通過心理學專業(yè)人員、學科教學法專家和中小學優(yōu)秀教師三結(jié)合，并通過在多種學科中的教育實驗研究，著重解決理論向應(yīng)用轉(zhuǎn)化的問題。十年磨一劍，一個新的智育理論體系已經(jīng)形成。現(xiàn)將主要內(nèi)容公諸于世，以就教于國家內(nèi)同行專家，以便使之更臻完善。
    新的智育理論體系由三個分理論構(gòu)成。它們是智育目標論、知識分類學習論和知識分類教學論。下面分別介紹這三個理論。最后，根據(jù)新的智育理論，對當前我國教學改革中出現(xiàn)的幾個影響較大的教學模式作一些嘗試性評價，以此說明該理論的應(yīng)用價值。

                                  一、智育目標論

    智育目標涉及教育學和心理學中的三個基本概念，即知識、技能和智力，以及這三個概念之間的關(guān)系。要更新我國的智育理論，使之能更有效地指導教育實踐，首先必須對這三個基本概念予以新的解釋。
    通過研究，我們發(fā)現(xiàn)，在心理學領(lǐng)域，由于長期受行為主義思潮的影響，行為主義心理學把他們的研究局限于人和動物的行為，不研究知識，所以在傳統(tǒng)上，知識只是哲學的認識論研究的一個范疇。我們查遍了新近出版的心理學詞典，包括朱智賢主編的《心理學大詞典》，均未查到“知識”這個條目。這當然不是編者們的疏忽所致。在《教育大詞典》（顧明運主編）中雖然收入“知識”這個詞條，但其解釋完全是哲學的解釋。
    現(xiàn)代認知心理學又稱信息加工心理學，以人類的認知為研究對象。認知的結(jié)果是獲得知識，所以也可以稱信息加工心理學為研究人類的知識學習的心理學?，F(xiàn)代認知心理學的迅速崛起為我們更新知識觀提供了機遇。
    根據(jù)現(xiàn)代認知心理學，我們把知識定義為個體能通過與其環(huán)境相互作用后所獲得的信息及其組織。貯存于個體內(nèi)為個體的知識，貯存于個體之外，即為人類的知識。
    現(xiàn)代認知心理學把個體的知識分為陳述性知識、程序性知識兩大類。陳述性知識又稱語義知識或言語信息，它回答世界是什么的問題。其本質(zhì)是輸入的信息在人腦中形成命題（或意義）的網(wǎng)絡(luò)。由于這些意義的網(wǎng)絡(luò)經(jīng)過了嚴密的編碼，人們需要利用時，可以有意識地提取出來。中、小學生在學習各門學科中都需要這類知識，但地理、歷史、自然常識更以這類知識主要學習內(nèi)容。
    程序性知識是辦事的一套操作步驟。在本質(zhì)上，它們由概念和規(guī)則構(gòu)成。例如“1/3＋1/5＝？”這樣的問題，其解題步驟有如下4步：

    1.求兩個分數(shù)的最小公分母，結(jié)果為15；

    2.以第一個分數(shù)的分母除公分母，得到商為5；然后以它與該分數(shù)的分子相乘，得到積為5，于是第一個分數(shù)成為5/15；

    3.以同樣的方式將第二個分數(shù)的分子與分母同乘以3，于是第二個分數(shù)變成3/15,

    4.將兩個分數(shù)的分子相加得到和為8，分母保持不變。這樣 1/3＋1/5＝8/15。這些操作（運算）步驟中包含的基本概念是分數(shù)概念，基本原理是分子與分母同乘一數(shù)，其值不變的原理。
    現(xiàn)代認知心理學家通過計算機模擬，認為程序性知識在人腦中不是以命題網(wǎng)絡(luò)的形式貯存，而是以條件和行動(condition—action)的規(guī)則貯存。這種條件和行動的規(guī)則被稱為產(chǎn)生式規(guī)則。它同命題網(wǎng)絡(luò)知識的提取方式不同，前一產(chǎn)生式規(guī)則的行動的完成，能自動激活下一個產(chǎn)生式（產(chǎn)生式用符號P表示）?？梢园焉厦娴姆謹?shù)加法的步驟轉(zhuǎn)化成如下的產(chǎn)生式：
    P1 如果我的任務(wù)是求兩個分數(shù)的和，
       且這兩個分數(shù)的分母不同，
       則先求出兩個分數(shù)的最小公分母。
    P2 如果我的任務(wù)是求兩個分數(shù)的和，
       且已知最小公分母的值，
       則以公分母的值分別作為兩個分數(shù)的分母，
       且兩個分數(shù)的分子擴大與其分母擴大相應(yīng)倍數(shù)。
    P3 如果我的任務(wù)是求兩個分數(shù)的和，
       且已知兩個分數(shù)的分母相同，
       則直接將兩個分數(shù)的分子相加，分母不變。
    當經(jīng)過反復(fù)練習以后，小學高年級學生和中學生在進行上述分數(shù)加法運算時，很快計算出正確的結(jié)果，但不一定能清晰地意識到這些運算步驟。這說明他們的分數(shù)加法知識已轉(zhuǎn)化為產(chǎn)生式系統(tǒng)。這也就是熟練的技能能自動進行的心理學機制。
    程序性知識又分兩個亞類。一類為對外辦事的程序性知識，另一類為對內(nèi)調(diào)控的程序性知識。后者又稱策略性知識。例如，為了提高閱讀效率，有人提出了SQ3R閱讀法。它要求學生在讀一篇新材料時，首先進行瀏覽，略知其大意(survey)，第二步是自己就材料的每一部分提出為什么的問題(question)，第三步是帶著問題，有目的地閱讀(read)，第四步是用自己的話嘗試回答每一個問題(recite)，第五步是盡可能努力回憶每一段中的信息（review）。這套規(guī)則不是用來對外辦事的，而是用來控制自己的認知過程以提高認知活動的效率的，即達到閱讀理解和記憶的目的的。當兒童能應(yīng)用這樣一套閱讀步驟提高自己的閱讀效果時，可以認為，他獲得了調(diào)節(jié)和控制自己的認知過程的程序性知識。
    由此看來，我們必須采用兩個知識概念。一個是廣義的知識概念，它包括三類知識，即陳述性知識，對外辦事的程序性知識和對內(nèi)調(diào)控的程序性知識。另一個是狹義的知識概念，它僅指陳述性知識。
    知識概念更新以后，對傳統(tǒng)的技能概念也必須予以更新。如果說，傳統(tǒng)知識概念來自哲學，那么我國的傳統(tǒng)技能概念則來自前蘇聯(lián)心理學。前蘇聯(lián)心理學的技能概念最初只涉及動作技能。技能被定義為“活動方式的掌握”。動作技能一般是外顯的，活動方式可以觀察到。后來前蘇聯(lián)有些學者認為，在頭腦內(nèi)的認識活動方式也可以掌握，從而出現(xiàn)智力技能概念。智力技能（也稱智慧技能或心智技能），被定義為“借助內(nèi)部言語在頭腦內(nèi)進行的知識活動方式”。對技能的這樣的看法至今根深蒂固地禁錮著我國廣大心理學和教育學研究人員。
    這種技能觀的最根本缺陷是脫離了知識來談技能，因此它從來未說清楚知識和技能的關(guān)系。
    現(xiàn)代認知心理學的廣義知識觀實際上已把技能包含在其中了。從廣義的知識觀來看，技能實質(zhì)上是個人習得的一套程序性知識并按這套程序去辦事。因此，我們把技能定義為“在練習的基礎(chǔ)上形成的、按某種規(guī)則或程序順利完成智慧任務(wù)或身體協(xié)調(diào)任務(wù)的能力”。技能的學習一般要經(jīng)過三個階段。第一階段，有關(guān)操作或運算步驟的知識進入學習者原有知識網(wǎng)絡(luò)，以命題的形式表征和貯存；第二階段，經(jīng)過在變化的情境中的練習，以命題形式表征的知識轉(zhuǎn)化為以產(chǎn)生式形式表征的程序性知識；第三階段是許多小的產(chǎn)生式聯(lián)合成大的產(chǎn)生式系統(tǒng)，只要這個系統(tǒng)中的第一個成分激活，其他成分能自動激活，技能達到自動化。由此可見，技能并沒有什么神秘的地方，它只不過是陳述性知識向程序性知識轉(zhuǎn)化的結(jié)果。
    在技能的分類上，我國流行的技能觀把技能分為智力技能和操作技能（實際上稱動作技能更好）。這種技能的分類與現(xiàn)代認知心理學的技能分類相抵觸。從廣義的技能觀來看，技能應(yīng)分三類。第一類是動作技能(motor skills)，在這一點上，各家心理學沒有分歧。在認知領(lǐng)域又分兩類技能。第一類為應(yīng)用規(guī)則對外辦事的技能，如應(yīng)用公式V=1/3SH，計算圓錐體的體積。加涅稱之為智慧技能(intellectual skills)，我們稱之為狹義的智慧技能（或狹義的認知技能）。第二類為應(yīng)用規(guī)則對內(nèi)調(diào)控的技能。這種認知技能被稱為認知策略。所以廣義的技能應(yīng)分三類，一類是動作方面的，指肌肉協(xié)調(diào)能力。另兩類為認知領(lǐng)域的。其中一類為狹義的智慧技能（沿用加涅的名稱）；另一類是特殊的認知技能，被稱為認知策略。
    這里要著重指出，“智慧技能”（或智力技能）這個術(shù)語，對不同心理學家或心理學派別有不同含義。我們這里沿用加涅的分類名稱，把智慧技能定義為“應(yīng)用規(guī)則對外辦事的技能?！钡幽謴恼J知技能中分化出一種特殊的技能，它稱之為認知策略。他說：“認知策略是學習者用以支配自己的心智加工過程的內(nèi)部組織起來的技能?！?/font>又說：“根據(jù)我們對學習過程的描述……學習過程受內(nèi)部執(zhí)行控制過程的修正和調(diào)節(jié)，這些內(nèi)部定向過程被稱為認知策略。”與加涅的觀點相反，我國現(xiàn)行的教育學與心理學教科書沿襲前蘇聯(lián)心理學智慧技能概念。它強調(diào)“掌握正確的思維方式方法是智慧技能的本質(zhì)特征”，因此它更接近于西方現(xiàn)代認知心理學中的“認知策略”概念。由于脫離知識談?wù)莆照_的思維方式方法，它沒有任何實用價值。為了避免概念的混淆，我們主張在一般教育學與心理學教科書中，應(yīng)摒棄這個陳舊的概念。
    對知識與技能的概念及其分類闡明以后，余下的問題是要說明掌握知識和技能與發(fā)展智力的關(guān)系。要說明這個問題，先要對智力的新的解釋。
    我們主張，在不同場合分別應(yīng)用兩個有聯(lián)系但不同的智力概念。第一個智力概念來自心理測量學，用智商（簡作IQ）表示。大量的研究表明，個人先天的遺傳因素和后天的環(huán)境共同影響個人的IQ分數(shù)高低。但遺傳的作用大于環(huán)境的作用。由于個人遺傳基因不能改變而且個人的后天環(huán)境也是相對穩(wěn)定的，因此，當個人的后天環(huán)境在未遭受嚴重剝奪的條件下，教育很難改變個人的IQ分數(shù)高低。IQ決定學生學習的速度。在其他條件相同的條件下，IQ分數(shù)高的學習速度快，IQ分數(shù)低的學習速度慢。承認IQ概念，就要求教育應(yīng)適應(yīng)兒童在學習速度上的個別差異，不能搞一刀切。
    第二個智力概念是把智力看成個體后天習得的認知能力。盡管IQ水平不同的兒童學習速度有快有慢，但教育都使他們的認知能力得到適當發(fā)展。這種通過后天教育發(fā)展起來的認知能力就是習得的智力。我們平時所說的掌握知識、技能，發(fā)展智力，這里的智力概念不應(yīng)指IQ，而應(yīng)指習得的認知能力。
    這種習得的認知能力是什么呢？歸納起來，有三種不同的解釋
    第一、我國流行的智力觀把智力解釋為注意力、觀察力、記憶力思維力和想象力等五種能力之和。按照這種智力觀，教育發(fā)展智力被歸結(jié)為發(fā)展這5種能力。這種觀點離開知識談發(fā)展智力，實質(zhì)上仍然未跳出形式訓練說的窠臼。
    第二種智力觀把習得的智力解釋為個人的認知結(jié)構(gòu)通過同化和順應(yīng)兩種功能，不斷發(fā)生改組，從而達到不斷適應(yīng)新環(huán)境的能力。這是皮亞杰和奧蘇伯爾等認知結(jié)構(gòu)論心理學家的主張。按照這種觀點，教育發(fā)展智力就在于塑造學生良好的認知結(jié)構(gòu)。這一觀點在強調(diào)結(jié)構(gòu)化的知識在個人的智力活動中的作用這一點上是對的。其缺點是忽略了技能的作用。
    第三種觀點認為習得的智力是由1.結(jié)構(gòu)化的陳述性知識，2.經(jīng)練習達到熟練的技能，3.在遇到新問題時適當應(yīng)用認知策略的能力這三種成分構(gòu)成的。根據(jù)這種觀點,教育發(fā)展智力可以歸結(jié)為幫助學生掌握廣義的知識 ,即掌握豐富的、已編成網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)的陳述性知識；掌握應(yīng)用規(guī)則辦事的技能，有些基本技能的掌握要達到自動化程度，以減輕工作記憶的負擔；在掌握知識、技能的同時，掌握調(diào)節(jié)與控制自己認知過程的策略性知識。當學習者的策略性知識掌握到能知道何時、何處和如何適當應(yīng)用的水平時，策略性知識的掌握達到反省水平。這種認知也稱元認知，我們稱之為反省認知。
    第三種智力觀已經(jīng)得到大量的實驗研究資料的支持。有關(guān)的研究主要是通過考察專家與新手在解決問題中的差異進行的。最早的研究是，將一個棋盤的殘局分別呈現(xiàn)給專家和新手，通過看一眼，專家能記住20多個棋子及其位置，但新手只能記住5至6個棋子。專家為什么有如此高超的記憶力呢？能不能用形式訓練說來解釋呢？不能。因為當把棋子打亂以后，專家與新手的記憶力相同，即看一眼都只能記住5至6個棋子。下棋專家對棋盤殘局之所以有高超的記憶力。原因是他們的認知結(jié)構(gòu)中貯存了大量的殘局模式。在他們頭腦中，個別棋子及其布局已組成組塊，他記住一個組塊的信息負擔只相當于新手記住單個棋子的記憶負擔。
    后來進一步通過比較專家和新手在解決物理、數(shù)學以及醫(yī)學診斷等方面的問題，發(fā)現(xiàn)，專家的知識已圍繞一定的問題領(lǐng)域組成了認知圖式。圖式中既有陳述性知識，也有程序性知識，而且還有規(guī)則或原理應(yīng)用的條件的知識。因此他們解決問題既快、又少出差錯。也就是說，專家主要依靠技能來解決問題；新手主要依靠他們廣博的可以遷移的陳述性知識以及一般解決問題的策略來解決問題。他們需要進行大量的嘗試，而且常常出現(xiàn)差錯。現(xiàn)代認知心理學家把依靠專門領(lǐng)域的技能解決問題的方法稱為強方法，把依靠一般策略解決問題的方法稱為弱方法。
    每一個人都有自己熟悉的領(lǐng)域，也有自己不熟悉領(lǐng)域。所以個人要適應(yīng)社會的需要，必須有豐富的陳述性知識，在專門領(lǐng)域的熟練的技能以及一般的策略性知識。這三者就構(gòu)成我們所說的習得的智力。
    傳統(tǒng)智育理論在闡述智育任務(wù)時，往往把傳授知識、形成技能和發(fā)展智力看成三項并列的任務(wù)。盡管這種理論也強調(diào)它們?nèi)叩霓q證關(guān)系，但總使人感到，在傳授知識，形成技能之外，還有第三項任務(wù)。從廣義的知識觀來看，這第三項任務(wù)是不存在的。如果說，除了習得的知識和技能之外，個體之間還有能力上的差異，這樣的差異不能用后天習得認知能力來解釋，而應(yīng)用先天的遺傳素質(zhì)差異來解釋。
    總之，在智育目標論中，我們已對知識、技能和智力這三個基本概念作了新的解釋，使知識、技能和習得的智力統(tǒng)一在一個廣義的知識觀中了。我們把智育定義為以發(fā)展學生的認知能力為目標的教育。通過教育所習得的認知能力就是習得的智力。它由陳述性知識、狹義的智慧技能和認知策略（包括反省認知）三者構(gòu)成。
    二、知識分類學習論
    在西方，學習理學很發(fā)達，但直到60年代末，才出現(xiàn)“教學心理學”這個術(shù)語。與西方心理學相反，前蘇聯(lián)心理學家比較注意深入課堂教學實踐中，研究課堂教學現(xiàn)象，因此積累了較多的教學心理學資料，但缺乏系統(tǒng)的學習理論。我國智育心理學理論主要受前蘇聯(lián)心理學影響，可以說，在80年代前，基本上沒有系統(tǒng)的學習理論的指導。教是為了幫助學，教學必須扎根于學習論的土壤中。因此，我們在建構(gòu)一個新的智育理論時，當闡明智育目標以后，下一個重要任務(wù)是建構(gòu)一個能說明各種不同形式的知識學習的理論。
    既然我們在智育目標論中已闡明習得的智力是由三類知識所構(gòu)成的，而且這三類知識代表三種不同的認知能力，那么，我們的學習論就應(yīng)闡明這三類知識（或三種認知能力）習得的過程和條件，以及它們彼此之間的聯(lián)系和區(qū)別。我們所建構(gòu)的學習論被稱為知識分類學習論，就是為了達到這一目的的
    要完成這一艱巨的任務(wù)，我們不能白手起家，也不能僅依靠從我們的老祖宗的片言只語中去“挖掘”。西方心理學家花了幾代人的努力，他們在60年代前的學習理論，也幾乎不能應(yīng)用于指導課堂上的認和能力的教學。只是在60代后，認知心理迅速崛起，才為我們建構(gòu)這一理論提供了機遇。
    自50年代中期起，著名認知論教育心理學家D.P.奧蘇伯爾就開始批評西方心理學對機械學習與意義學習、人類的高級認知學習與動物的低級條件反射學習不加區(qū)分的錯誤傾向。通過長期研究，他系統(tǒng)地提出了一個解釋有意義的、用言語表達的知識的學習的理論，被稱為有意義言語學習理論。該理論用同化的思想闡明了有意義的命題知識習得、保持和遷移的過程和條件。這個理論為我們解釋陳述性知識的習得、保持和遷移的過程和條件奠定了基礎(chǔ)。
    幾乎與奧蘇伯爾提出有意義的言語學習理論的同時，R.M.加涅提出了一個智力技能學習的層級論。他認為，智力技能在本質(zhì)上是掌握反映事物本質(zhì)屬性及其關(guān)系的概念和規(guī)則，并把它們應(yīng)用于新的情境中的能力。智力技能層級論認為，智力技能的學習由低到高級有一個嚴格的層級順序，也就是說，智力技能中最簡單的是辨別（發(fā)現(xiàn)事物之間的差異），其余依次為概念（發(fā)現(xiàn)事物的共同本質(zhì)物征）、規(guī)則（反映事物之間的關(guān)系和規(guī)律）和高級規(guī)則（應(yīng)用多個規(guī)劃解決復(fù)雜問題的能力）。這一理論認為，高級規(guī)則的學習以掌握簡單規(guī)則為先決條件，規(guī)則的學習以掌握規(guī)則中所包含的概念為先決條件，概念的學習又以辨別為先決條件。由此而決定了智力技能的教學順序：辨別→概念→規(guī)則→高級規(guī)則。
    自70年代起西方心理學中出現(xiàn)認知心理學革命。其主要特征是,信息加工心理學家用計算機模擬人類的認知過程,把人腦看成同電腦一樣，是信息處理系統(tǒng)。信息加工心理學家提出區(qū)分兩類知識，即陳述性知識和程序性知識。通過大量的研究表明，這兩類知識在人腦中記載、貯存、激活和提取的方式都不相同。這一理論在奧蘇伯爾的學習同化論和加涅的智慧技能層級論的基礎(chǔ)上，進一步闡明了知識與智力技能學習的不同心理學機制。
    策略性知識的學習問題比較復(fù)雜，心理學對它的研究起步也較晚。從歷史上看，布魯納于1956在人工概念的研究中，發(fā)現(xiàn)被試采用不同的思維策略，策略影響人工概念形成的速度。60年代新行為主義心理學家提出思維的言語中介理論。在這一理論的指導下，在兒童記憶研究中發(fā)現(xiàn)，有些兒童在記憶中應(yīng)用了言語中介策略（如復(fù)述策略），提高了記憶效率。而且通過訓練，可以教會未采用言語中介策略兒童學會這種策略，從而提高了記憶效率。直到70年代，信息加工心理學興起以后，信息加工心理學家把人腦的信息加工過程區(qū)分為操作過程和執(zhí)行控制過程，即非策略性加工和策略性加工兩種不同過程以后，認知策略的概念才被心理學家普遍接受。認知策略被認為是一種高級的思維決策過程，它是人的智力的最重要組成成分。
    在廣泛比較研究各家各派的學習論的基礎(chǔ)上，我們建構(gòu)了知識分類學習論。它采用奧蘇伯爾的同化論解釋的意義的命題知識（即陳述性知識）的習得、保持和遷移。同時應(yīng)用J.R.安德森的激活論加以補充。同化論和激活論都認為，新習得的命題知識必須進入學生認知結(jié)構(gòu)的原有命題網(wǎng)絡(luò)中，新舊命題發(fā)生相互作用，新的命題才能獲得意義。激活論則進一步認為，個人認知結(jié)構(gòu)中的知識處于兩種狀態(tài)：多數(shù)處于靜止狀態(tài)，少數(shù)處于激活狀態(tài)。處于激活狀態(tài)的知識是當前處于工作記憶中的知識。新輸入的信息必須激活學生認知結(jié)構(gòu)中有關(guān)的信息，當兩者都處于工作記憶中時，新舊知識的相互作用才能進行。
    我們兼用加涅的智慧技能學習的層級論和信息加工心理學的產(chǎn)生式理論來解釋智慧技能的習得過程和條件。加涅的智慧技能層級論說明了智慧技能學習的先決條件（內(nèi)部條件）。產(chǎn)生式理論能說明習得的概念和規(guī)則怎樣由陳述性知識向程序性知識轉(zhuǎn)化，以致最后達到自動化水平。
    通過語文和數(shù)學中的概念和規(guī)則學習的教學實驗，我們發(fā)現(xiàn)，語文和數(shù)學中的概念和規(guī)則的學習有顯著差異。語文中的概念和規(guī)則往往是難以定義的，模糊的。我們主張用圖式理論來解釋這種模糊概念和規(guī)則的學習。語文閱讀和寫作能力的形成，一般是在實例教學的基礎(chǔ)上，閱讀和寫作圖式逐步深化和擴展的過程。
    由于策略性知識也是一種程序性知識，上面談到的有關(guān)程序性知識學習的原理同樣可以指導策略性知識的學習。但策略性知識又是一種特殊的程序性知識，它一般不能孤立地學習，必須伴隨于前兩種知識學習的過程中進行學習。為了解決認知策略訓練的遷移問題，我們采用近10多年來發(fā)展起來的反省認知學習理論來解釋認知策略學習的遷移。
    我們認為，學生在作文中構(gòu)思文章的中心思想，根據(jù)中心思想取舍材料，以及如何抓住中心材料展開寫，寫具體等寫作技能的學習，屬于認知策略學習的范疇。我們與遼寧鐵嶺師專的心理學教師合作，在小學高年級研究了這種能力的形成過程和條件。通過改進學生的認知策略，明顯提高了學生的寫作能力。我們還將寫作策略訓練的過程拍成專題錄像片，以典型實例說明認知策略的學習過程和條件。
    策略學習是學習研究中的一個新領(lǐng)域。我們已經(jīng)闡明了這個領(lǐng)域的學習的一些基本規(guī)律。但這一領(lǐng)域中還有許多課題有待于廣大心理學同行去深入探索。
    西方學習理論中的一大毛病是學派林立，各說各的。我們則不能把這些理論和盤端出就算完事了。而是要在眾多的理論中進行取舍，批判地吸收其合理部分，以我為主建構(gòu)一個能夠闡明各種不同類型的知識的學習過程和條件的綜合理論。通過近10年在理論和應(yīng)用兩方面的研究，我們已初步建構(gòu)了這樣一綜合的學習理論。
    三、知識分類教學論
    經(jīng)驗表明，有了合適的學習論還不能保證教師有效地應(yīng)用這些理論改進課堂教學的過程和方法。在學習論的基礎(chǔ)上，還應(yīng)發(fā)展適當?shù)慕虒W論（在西方心理學中，教學論也稱教學心理學）。我們在知識分類學習論基礎(chǔ)上，提出了知識分類教學論。知識分類教學論也稱為目標定向教學論，強調(diào)根據(jù)教學目標的不同類型安排合適的教學步驟與選擇相應(yīng)的方法或技術(shù)。
    根據(jù)知識分類學習論，我們提出如下圖所示的知識學習的階段與分類模型。
    
    這一模型表明，知識學習可以分三階段。在第一階段，新的信息進入原有命題知識網(wǎng)絡(luò)，從而達到理解。三類知識都必須經(jīng)過這一學習階段。在新知識學習進入后期，知識一分為二，一部分繼續(xù)以命題網(wǎng)絡(luò)的形式通過復(fù)習，得到鞏固；一部分（主要是概念和規(guī)則）經(jīng)變式練習，轉(zhuǎn)化為程序性知識。在知識應(yīng)用階段，知識一分為三。A.陳述性知識被提取出來，回答是什么的問題。其輸入與輸出相同。如輸入的是第二次世界大戰(zhàn)的原因有第一，…第二，…第三…等，輸出的也是如此。B.運用習得的規(guī)則對外辦事。輸入與輸出的不同。如輸入的是125÷5，輸出的結(jié)果是25。C.應(yīng)用規(guī)則對內(nèi)調(diào)控，提高自己認知加工的效果。
    根據(jù)這一模型和學習的信息加工過程，我們又設(shè)計了一個知識與技能教學的一般模型（見圖2）。