設計問題能有效地激發(fā)學生的思維，充分體現(xiàn)學生學習的主體地位。教學中教師設疑時不能設計過于簡單、學生不假思索就能回答的問題。設計的問題應具有較大的思維空間，問題與問題之間存在內(nèi)在的聯(lián)系和因果關(guān)系。這樣不僅使課堂教學富有了生命力，而且也使學生的思維向知識的深度和廣度拓展，能提高學生的學習能力。設計課堂問題是師生進行信息交流、教師獲得教學反饋、調(diào)控教學手段的重要方法。因此，教師只有精心設計好課堂上的每一個問題，明確每一個提問的目的，把握好提問的時機，有層次、有步驟地向?qū)W生提出問題，才能使課堂的教學獲得最大的效益。

【情景展現(xiàn)】

案例 1

在《孔雀東南飛》的第三課時的教學中，因為要討論人物形象，教師設計了這樣一個問題：“詩的最后，男女主人公雙雙殉情，那么，是誰先殉情的 ? ”拋出的問題并沒有難倒學生，按照故事情節(jié)的發(fā)展很容易找到答案：蘭芝先殉情。蘭芝先“舉身赴清池”，“府吏聞此變”后，才有仲卿“自掛東南枝”。此問完成之后，教師又拋出了第二個問題：“能不能讓他倆殉情的先后順序顛倒一下，讓仲卿先‘自掛東南枝'，然后，再讓蘭芝‘舉身赴清池'” ? 這個問題拋出后，同學們都默不作聲，陷入思考之中。

有的同學回答：“我覺得可以。他倆都是忠于愛情而死的，先死后死，無妨大雅。”學生中有人點頭，顯然，一部分同學同意了。但是，一位同學經(jīng)過深思后發(fā)表了一番頗有見地的回答：“我認為《孔雀東南飛》中，兩位主人公死的先后順序不能顛倒。因為在詩中，仲卿處處妥協(xié)，既想做一個好丈夫，又想做一個大孝子，而蘭芝對其兄的逼迫，敢于理直氣壯地仰頭回答，堅決反抗，以爭自由。對仲卿來說，只有蘭芝‘赴清池'，他才可能泯滅自己的幻想。所以說，沒有蘭芝的‘舉身赴清池'，就不可能有仲卿的‘自掛東南枝'。但是，我們不能因為蘭芝的光輝而抹煞仲卿?！?/span>

有了這位同學的啟發(fā)，另一位同學也站起來說：“仲卿對愛情是忠貞的。作為那個時代的丈夫和兒子，仲卿的妥協(xié)退讓，也不是不可理解的。他最終舍棄了‘大孝子'，用死保全了他們忠貞如一的愛情，這是值得肯定的。當然，正因為如此，也只能讓仲卿后死?！薄?/span>

討論還在熱烈進行著，而教師的關(guān)于人物形象的教學目標也悄然實現(xiàn)了。

案例 2

教授《勸學》時，在完成對課文主旨分析的同時，可從不同的角度設問，以提高學生的個人修養(yǎng)。如導向文化感悟，可用交談的方式，和學生們談論有關(guān)學習的一些問題。請同學們說說有關(guān)學習的名句，感悟古今偉人對學習觀念、方法的遠見卓識，從而讓學生體會到，“學習”本身是一種文化，一種學問，在學習文化知識的同時，必須注重對“學習”的學習；如導向品格修養(yǎng)，可設計這樣一個問題：“荀子主張‘學不可以已'，這個‘學'字當然指學習，但是他到底‘勸'人們學習什么呢 ? ”此問題圍繞“學什么”而展開，引導學生追尋學習的本質(zhì)，即提高人的修養(yǎng)，引導他們對學習終極目標的思考；如導向哲理思辨。可設計以下兩個問題： （1） 文章中的“君子”和“吾”的學習境界有什么不同 ?（2） “君子”和“吾”是兩種不同境界的人，作者為什么要向我們展示這不同境界的人呢 ?

【案例評析】

案例 1 中的問題既“放得出去”，也“收得回來”。教師在層層推進中，由一個簡單的問題著手，男女主人翁誰先殉情的話題展開，巧妙地提出了一個極具價值的問題“能不能讓他倆殉情的先后順序顛倒一下”，這突然打破了學生傳統(tǒng)的思維方式，給人一種豁然開朗的感覺，原來我們還可以從相反的角度去審視這個問題，雖然是一個角度相反的問題，可問題的背后折射出的不僅僅是問題本身，而是回到了學生對課文的把握以及意境的提升上去了。教師這樣設計問題既“放得出去”，又“收得回來”。教師在學生活動過程中，不能淡化和弱化自己的作用，要注意運用強調(diào)、點撥、牽引、總結(jié)、校補、提升等手段，確保學生活動的目的性和有效性。案例 2 中的教師在提問中也充分利用了這一策略。案例 2 是一個令學生很意外的問題，這不是拘泥于課本中的簡單的問答，而是將問題拓展至人生價值、人文精神和修養(yǎng)方面?！熬印焙汀拔帷斌w現(xiàn)出了不同的人生境界，這不僅要求學生對中國的傳統(tǒng)文化和歷史常識有一定的了解，更需要他們對自己的人生，他人的人生，人類的精神，人類的人倫修養(yǎng)有一定的體驗和認識，這一問題充分展現(xiàn)了學科教學中的人文因素。

總的來說，閱讀教學中的問題設計就是用精、少、實、活的問題激活課堂，有效地簡化教學頭緒，使教學內(nèi)容于單純之中表現(xiàn)出豐富，于明析之中透露出細膩，這種高屋建瓴的設計風格直指教學目標，有利于達到高效目的。

【理論提升】

1、問題的提出要貼近學生的生活實際

學生學習是為了滿足個體興趣和需要，所以問題的提出要貼近學生的生活實際。如果課堂教學中提出的問題不能滿足學生個人的主體需要，或超出學生的認知水平與實踐能力，就會削弱學生在課堂上的主動性，從而導致教學效果不理想。

蘇聯(lián)教育學家維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”理論認為：太難或太易的問題都沒有探究價值。教師設計的問題一定要落在學生的“最近發(fā)展區(qū)”，這樣的問題才具有探究價值。因為這個空間存在于學生的現(xiàn)實水平和潛在水平之間，這個空間不能唾手可得，但又不是怎么跳也夠不著的，需要跳起來才能到手。人的認知水平可劃分為三個層次：已知區(qū)、最近發(fā)展區(qū)和未知區(qū)。人的認知水平就是在這三個層次之間循環(huán)往復，不斷轉(zhuǎn)化，螺旋式上升。課堂提問不宜停留在已知區(qū)與未知區(qū)，即不能太易或太難。問題太易，則不能激起學生的學習興趣，浪費有限的課堂時間。如提問的很多問題是非常簡單，答案僅為“是不是”或“對不對”之類的問題，雖然看起來是問題引導，但并沒發(fā)動學生的思維，實際效果并不理想，還不如教師直接講授有效率。若問題太難也會使學生喪失信心，使提問失去應有的價值。

2、問題的設計要能給學生留下廣袤的活動空間

某個雜志上刊登了這樣一個故事： 1998 年年底，一個美國科學教育代表團到上海訪問，希望聽一堂中學的科學教育公開課。接待人員安排了一所很有名的重點中學為他們展示了一堂高一年級的物理課。任課教師是一位在全國都小有名氣的特級教師。在教學過程中，教學目標明確，教學內(nèi)容清晰，教學方法靈活，有理論，有實驗；教學過程活躍，教師問問題，學生答問題，師生互動，氣氛熱烈；教師語言準確精練，教學時間安排合理。當老師說“這堂課就上到這里”的時候，下課的鈴聲正好響起。按照我們習慣的觀念，這堂課可謂天衣無縫。隨著鈴聲響起，教室里響起了熱烈的掌聲，可是聽課的美國客人卻沒有表情。接待人員請他們談談感受時，他們的回答大出人們的意料！他們反問：老師問問題，學生答問題，既然老師的問題學生都能夠答出來，這堂課還上它干嗎？他們認為：學生總是充滿好奇和疑問的，他們走進課堂的時候肯定帶著滿腦子的問題。我們該做的就是幫助他們分析和解決問題，在這個過程中又激發(fā)他們產(chǎn)生更多的問題，讓他們帶著對這些問題的思考走出課堂。

3、問題的設計要能拓展學生深層次的思維空間

新課程的教育目標要求：學生通過調(diào)查、實驗、討論、分析等一系列研究活動，在探究中獲得知識技能，發(fā)展能力，培養(yǎng)情感，提高思維水平，成為具有創(chuàng)新意識、創(chuàng)造能力的個體。因此，老師在課堂上就要少提“是不是？”“對不對？”“是什么？”等問題，而應該多提探索類和發(fā)散類問題，讓學生在自主、探究、合作式的學習活動中，拓展自己深層次的思維空間。

探索類問題，主要是對事物的原因、規(guī)律、內(nèi)在聯(lián)系加以說明；代表性的詞語有“為什么？”“你發(fā)現(xiàn)了什么？”等。這類問題有利于學生在感知的基礎(chǔ)上發(fā)現(xiàn)問題，有利于學生提高分析問題的能力。

4、設計有利于培養(yǎng)學生能力的問題

我們必須承認，能力培養(yǎng)是在必要的基礎(chǔ)知識與基本技能的積累下形成的，沒有脫離開知識的單純的能力，而能力才是我們教學的最終目的。那么，涉及事實性知識、有著明確答案的封閉性問題，指向教師的預設的標準答案，僅僅是知識的簡單強化。如果學習與探究僅僅停留在回答封閉性問題的水平上，那么學生運用的不過是低級的思維技能。封閉性問題應該是開放性問題設計的基礎(chǔ)，而開放性問題是答案不唯一或不確定，一般用“為什么？怎么樣？”這樣的問句，往往需要學生思考、探究、討論、擴展思維，進行知識建構(gòu)。為此，我們有必要適當給學生提出一些開放的、沒有現(xiàn)成答案的、需要他們經(jīng)歷一番探索才能回答的問題。

自主探究的學習離不開設計開放性問題，在開放性問題探討中，學生被置于問題解決者的角度，有利于培養(yǎng)學生獲取新知識的能力以及分析問題、解決問題的能力。而學生的學習過程被設置于問題情境中，學生變得樂于探究、主動參與、勤于動手。

開放性問題設計有這樣幾個特點：沒有明顯的“正確”答案。開放性問題沒有現(xiàn)成的正確答案，因為問題是開放的，就意味著它提供多種研究和討論的路線，能夠揭示學科內(nèi)的爭論、疑難或前景，目的在于引發(fā)討論，提出新的問題，而不是誘導學生得出教師預期的那個答案。凡是設計得好的開放性問題都能起到激發(fā)學生思維的作用，都把逆向思維、爭論等作為吸引學生投入持續(xù)研究的手段。這些問題應該是充分開放的，能夠適應多種興趣和學習風格，使學生可能得出連教師也未能考慮到的獨特答案和創(chuàng)造性方法。設計這些問題，旨在培養(yǎng)、發(fā)展學生的高級思維能力，并通過具體主題和學科的“透鏡”引發(fā)對更深入問題的思考與探究，更多地讓學生去應用、分析、綜合及評價。

【實踐操作】

設計有價值的問題包含兩個方面的內(nèi)容：其一，是設計好的問題；其二，是設計好的提問方式。

1、設計好的問題

有價值的問題才是好的問題。好的問題不是讓學生猜教師答案的問題，不是記憶性問題，不是引起回憶不能引起思考的問題，不是答案唯一的問題。

好的問題應該是學生感興趣的問題，是能引發(fā)學生深入思考的問題，因此，一般應該是開放的問題。如“你是怎么想的？”“你認為這個怎樣？”“你是怎么知道的？”“你知道其中的原因嗎？”“你是否確定？”“你是否還有其他問題？”

也可以通過轉(zhuǎn)變提問方式把一般問題變成好的問題。把封閉性問題變成開放性問題，“ 7 是質(zhì)數(shù)嗎”變成“為什么 7 是質(zhì)數(shù)”；設計引發(fā)思考的封閉型問題，如：“植物是否有生命？”；提出相反、差異、區(qū)別和特殊情況的問題，如：“什么是昆蟲？為什么駱駝不是昆蟲？”“蘋果有哪些特點？蘋果與梨的區(qū)別有哪些？”；提出關(guān)注思考過程的問題，如“什么是朋友？你如何判斷一個人是你的朋友？”

2、設計好的提問方式

只有好的問題還不夠，還要有好的提問方式。好的提問方式能激發(fā)學生思考的熱情，給學生以支持，提高學生思考的深度。好的提問有以下策略。

（ 1 ）等待。事先約定，提問后不許脫口而出，要等待 3~5 秒，再請學生回答，這期間，老師不要反復重復問問題，更不要插入新的問題，以免分散學生的注意力。這能夠促使學生深入思考，也給思考較慢的學生以機會。

（ 2 ）不須舉手。一般提問后，學生都是舉手，老師再點答。但是可以約定，提問后不需舉手，指誰誰答。這樣可以控制不會回答或索性不愿回答的學生逃避。

（ 3 ）思考后，結(jié)對分享。要求學生兩兩回答分享。

（ 4 ）答題板。要求學生把答案寫在答題板上，不許說出，然后一起展示，能反映每個學生的真實水平。

（ 5 ）全班找答案。動員全班學生找答案。

（ 6 ）曬答案。先把答案放在一邊，問更多的學生，最后再回應。

【思考與拓展】

1、課堂教學中，教師所提問題的價值在于什么？

2、有價值的問題的提出必須注意哪些因素？

3、有人發(fā)明了“等你十秒鐘”的提問小策略，具體內(nèi)容是：在課堂上，老師提出一個問題后，舉手的學生十分踴躍，可當真正提問某一學生時，該生常常結(jié)結(jié)巴巴不知所云或干脆一語不發(fā)。怎樣對待這種現(xiàn)象呢？我的策略是：給你十秒鐘。你如何評價這個小策略？

設計問題能有效地激發(fā)學生的思維，充分體現(xiàn)學生學習的主體地位。教學中教師設疑時不能設計過于簡單、學生不假思索就能回答的問題。設計的問題應具有較大的思維空間，問題與問題之間存在內(nèi)在的聯(lián)系和因果關(guān)系。這樣不僅使課堂教學富有了生命力，而且也使學生的思維向知識的深度和廣度拓展，能提高學生的學習能力。設計課堂問題是師生進行信息交流、教師獲得教學反饋、調(diào)控教學手段的重要方法。因此，教師只有精心設計好課堂上的每一個問題，明確每一個提問的目的，把握好提問的時機，有層次、有步驟地向?qū)W生提出問題，才能使課堂的教學獲得最大的效益。

【情景展現(xiàn)】

案例 1

在《孔雀東南飛》的第三課時的教學中，因為要討論人物形象，教師設計了這樣一個問題：“詩的最后，男女主人公雙雙殉情，那么，是誰先殉情的 ? ”拋出的問題并沒有難倒學生，按照故事情節(jié)的發(fā)展很容易找到答案：蘭芝先殉情。蘭芝先“舉身赴清池”，“府吏聞此變”后，才有仲卿“自掛東南枝”。此問完成之后，教師又拋出了第二個問題：“能不能讓他倆殉情的先后順序顛倒一下，讓仲卿先‘自掛東南枝'，然后，再讓蘭芝‘舉身赴清池'” ? 這個問題拋出后，同學們都默不作聲，陷入思考之中。

有的同學回答：“我覺得可以。他倆都是忠于愛情而死的，先死后死，無妨大雅?！睂W生中有人點頭，顯然，一部分同學同意了。但是，一位同學經(jīng)過深思后發(fā)表了一番頗有見地的回答：“我認為《孔雀東南飛》中，兩位主人公死的先后順序不能顛倒。因為在詩中，仲卿處處妥協(xié)，既想做一個好丈夫，又想做一個大孝子，而蘭芝對其兄的逼迫，敢于理直氣壯地仰頭回答，堅決反抗，以爭自由。對仲卿來說，只有蘭芝‘赴清池'，他才可能泯滅自己的幻想。所以說，沒有蘭芝的‘舉身赴清池'，就不可能有仲卿的‘自掛東南枝'。但是，我們不能因為蘭芝的光輝而抹煞仲卿?！?/span>

有了這位同學的啟發(fā)，另一位同學也站起來說：“仲卿對愛情是忠貞的。作為那個時代的丈夫和兒子，仲卿的妥協(xié)退讓，也不是不可理解的。他最終舍棄了‘大孝子'，用死保全了他們忠貞如一的愛情，這是值得肯定的。當然，正因為如此，也只能讓仲卿后死?！薄?/span>

討論還在熱烈進行著，而教師的關(guān)于人物形象的教學目標也悄然實現(xiàn)了。

案例 2

教授《勸學》時，在完成對課文主旨分析的同時，可從不同的角度設問，以提高學生的個人修養(yǎng)。如導向文化感悟，可用交談的方式，和學生們談論有關(guān)學習的一些問題。請同學們說說有關(guān)學習的名句，感悟古今偉人對學習觀念、方法的遠見卓識，從而讓學生體會到，“學習”本身是一種文化，一種學問，在學習文化知識的同時，必須注重對“學習”的學習；如導向品格修養(yǎng)，可設計這樣一個問題：“荀子主張‘學不可以已'，這個‘學'字當然指學習，但是他到底‘勸'人們學習什么呢 ? ”此問題圍繞“學什么”而展開，引導學生追尋學習的本質(zhì)，即提高人的修養(yǎng)，引導他們對學習終極目標的思考；如導向哲理思辨?？稍O計以下兩個問題： （1） 文章中的“君子”和“吾”的學習境界有什么不同 ?（2） “君子”和“吾”是兩種不同境界的人，作者為什么要向我們展示這不同境界的人呢 ?

【案例評析】

案例 1 中的問題既“放得出去”，也“收得回來”。教師在層層推進中，由一個簡單的問題著手，男女主人翁誰先殉情的話題展開，巧妙地提出了一個極具價值的問題“能不能讓他倆殉情的先后順序顛倒一下”，這突然打破了學生傳統(tǒng)的思維方式，給人一種豁然開朗的感覺，原來我們還可以從相反的角度去審視這個問題，雖然是一個角度相反的問題，可問題的背后折射出的不僅僅是問題本身，而是回到了學生對課文的把握以及意境的提升上去了。教師這樣設計問題既“放得出去”，又“收得回來”。教師在學生活動過程中，不能淡化和弱化自己的作用，要注意運用強調(diào)、點撥、牽引、總結(jié)、校補、提升等手段，確保學生活動的目的性和有效性。案例 2 中的教師在提問中也充分利用了這一策略。案例 2 是一個令學生很意外的問題，這不是拘泥于課本中的簡單的問答，而是將問題拓展至人生價值、人文精神和修養(yǎng)方面?！熬印焙汀拔帷斌w現(xiàn)出了不同的人生境界，這不僅要求學生對中國的傳統(tǒng)文化和歷史常識有一定的了解，更需要他們對自己的人生，他人的人生，人類的精神，人類的人倫修養(yǎng)有一定的體驗和認識，這一問題充分展現(xiàn)了學科教學中的人文因素。

總的來說，閱讀教學中的問題設計就是用精、少、實、活的問題激活課堂，有效地簡化教學頭緒，使教學內(nèi)容于單純之中表現(xiàn)出豐富，于明析之中透露出細膩，這種高屋建瓴的設計風格直指教學目標，有利于達到高效目的。

【理論提升】

1、問題的提出要貼近學生的生活實際

學生學習是為了滿足個體興趣和需要，所以問題的提出要貼近學生的生活實際。如果課堂教學中提出的問題不能滿足學生個人的主體需要，或超出學生的認知水平與實踐能力，就會削弱學生在課堂上的主動性，從而導致教學效果不理想。

蘇聯(lián)教育學家維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”理論認為：太難或太易的問題都沒有探究價值。教師設計的問題一定要落在學生的“最近發(fā)展區(qū)”，這樣的問題才具有探究價值。因為這個空間存在于學生的現(xiàn)實水平和潛在水平之間，這個空間不能唾手可得，但又不是怎么跳也夠不著的，需要跳起來才能到手。人的認知水平可劃分為三個層次：已知區(qū)、最近發(fā)展區(qū)和未知區(qū)。人的認知水平就是在這三個層次之間循環(huán)往復，不斷轉(zhuǎn)化，螺旋式上升。課堂提問不宜停留在已知區(qū)與未知區(qū)，即不能太易或太難。問題太易，則不能激起學生的學習興趣，浪費有限的課堂時間。如提問的很多問題是非常簡單，答案僅為“是不是”或“對不對”之類的問題，雖然看起來是問題引導，但并沒發(fā)動學生的思維，實際效果并不理想，還不如教師直接講授有效率。若問題太難也會使學生喪失信心，使提問失去應有的價值。

2、問題的設計要能給學生留下廣袤的活動空間

某個雜志上刊登了這樣一個故事： 1998 年年底，一個美國科學教育代表團到上海訪問，希望聽一堂中學的科學教育公開課。接待人員安排了一所很有名的重點中學為他們展示了一堂高一年級的物理課。任課教師是一位在全國都小有名氣的特級教師。在教學過程中，教學目標明確，教學內(nèi)容清晰，教學方法靈活，有理論，有實驗；教學過程活躍，教師問問題，學生答問題，師生互動，氣氛熱烈；教師語言準確精練，教學時間安排合理。當老師說“這堂課就上到這里”的時候，下課的鈴聲正好響起。按照我們習慣的觀念，這堂課可謂天衣無縫。隨著鈴聲響起，教室里響起了熱烈的掌聲，可是聽課的美國客人卻沒有表情。接待人員請他們談談感受時，他們的回答大出人們的意料！他們反問：老師問問題，學生答問題，既然老師的問題學生都能夠答出來，這堂課還上它干嗎？他們認為：學生總是充滿好奇和疑問的，他們走進課堂的時候肯定帶著滿腦子的問題。我們該做的就是幫助他們分析和解決問題，在這個過程中又激發(fā)他們產(chǎn)生更多的問題，讓他們帶著對這些問題的思考走出課堂。

3、問題的設計要能拓展學生深層次的思維空間

新課程的教育目標要求：學生通過調(diào)查、實驗、討論、分析等一系列研究活動，在探究中獲得知識技能，發(fā)展能力，培養(yǎng)情感，提高思維水平，成為具有創(chuàng)新意識、創(chuàng)造能力的個體。因此，老師在課堂上就要少提“是不是？”“對不對？”“是什么？”等問題，而應該多提探索類和發(fā)散類問題，讓學生在自主、探究、合作式的學習活動中，拓展自己深層次的思維空間。

探索類問題，主要是對事物的原因、規(guī)律、內(nèi)在聯(lián)系加以說明；代表性的詞語有“為什么？”“你發(fā)現(xiàn)了什么？”等。這類問題有利于學生在感知的基礎(chǔ)上發(fā)現(xiàn)問題，有利于學生提高分析問題的能力。

4、設計有利于培養(yǎng)學生能力的問題

我們必須承認，能力培養(yǎng)是在必要的基礎(chǔ)知識與基本技能的積累下形成的，沒有脫離開知識的單純的能力，而能力才是我們教學的最終目的。那么，涉及事實性知識、有著明確答案的封閉性問題，指向教師的預設的標準答案，僅僅是知識的簡單強化。如果學習與探究僅僅停留在回答封閉性問題的水平上，那么學生運用的不過是低級的思維技能。封閉性問題應該是開放性問題設計的基礎(chǔ)，而開放性問題是答案不唯一或不確定，一般用“為什么？怎么樣？”這樣的問句，往往需要學生思考、探究、討論、擴展思維，進行知識建構(gòu)。為此，我們有必要適當給學生提出一些開放的、沒有現(xiàn)成答案的、需要他們經(jīng)歷一番探索才能回答的問題。

自主探究的學習離不開設計開放性問題，在開放性問題探討中，學生被置于問題解決者的角度，有利于培養(yǎng)學生獲取新知識的能力以及分析問題、解決問題的能力。而學生的學習過程被設置于問題情境中，學生變得樂于探究、主動參與、勤于動手。

開放性問題設計有這樣幾個特點：沒有明顯的“正確”答案。開放性問題沒有現(xiàn)成的正確答案，因為問題是開放的，就意味著它提供多種研究和討論的路線，能夠揭示學科內(nèi)的爭論、疑難或前景，目的在于引發(fā)討論，提出新的問題，而不是誘導學生得出教師預期的那個答案。凡是設計得好的開放性問題都能起到激發(fā)學生思維的作用，都把逆向思維、爭論等作為吸引學生投入持續(xù)研究的手段。這些問題應該是充分開放的，能夠適應多種興趣和學習風格，使學生可能得出連教師也未能考慮到的獨特答案和創(chuàng)造性方法。設計這些問題，旨在培養(yǎng)、發(fā)展學生的高級思維能力，并通過具體主題和學科的“透鏡”引發(fā)對更深入問題的思考與探究，更多地讓學生去應用、分析、綜合及評價。

【實踐操作】

設計有價值的問題包含兩個方面的內(nèi)容：其一，是設計好的問題；其二，是設計好的提問方式。

1、設計好的問題

有價值的問題才是好的問題。好的問題不是讓學生猜教師答案的問題，不是記憶性問題，不是引起回憶不能引起思考的問題，不是答案唯一的問題。

好的問題應該是學生感興趣的問題，是能引發(fā)學生深入思考的問題，因此，一般應該是開放的問題。如“你是怎么想的？”“你認為這個怎樣？”“你是怎么知道的？”“你知道其中的原因嗎？”“你是否確定？”“你是否還有其他問題？”

也可以通過轉(zhuǎn)變提問方式把一般問題變成好的問題。把封閉性問題變成開放性問題，“ 7 是質(zhì)數(shù)嗎”變成“為什么 7 是質(zhì)數(shù)”；設計引發(fā)思考的封閉型問題，如：“植物是否有生命？”；提出相反、差異、區(qū)別和特殊情況的問題，如：“什么是昆蟲？為什么駱駝不是昆蟲？”“蘋果有哪些特點？蘋果與梨的區(qū)別有哪些？”；提出關(guān)注思考過程的問題，如“什么是朋友？你如何判斷一個人是你的朋友？”

2、設計好的提問方式

只有好的問題還不夠，還要有好的提問方式。好的提問方式能激發(fā)學生思考的熱情，給學生以支持，提高學生思考的深度。好的提問有以下策略。

（ 1 ）等待。事先約定，提問后不許脫口而出，要等待 3~5 秒，再請學生回答，這期間，老師不要反復重復問問題，更不要插入新的問題，以免分散學生的注意力。這能夠促使學生深入思考，也給思考較慢的學生以機會。

（ 2 ）不須舉手。一般提問后，學生都是舉手，老師再點答。但是可以約定，提問后不需舉手，指誰誰答。這樣可以控制不會回答或索性不愿回答的學生逃避。

（ 3 ）思考后，結(jié)對分享。要求學生兩兩回答分享。

（ 4 ）答題板。要求學生把答案寫在答題板上，不許說出，然后一起展示，能反映每個學生的真實水平。

（ 5 ）全班找答案。動員全班學生找答案。

（ 6 ）曬答案。先把答案放在一邊，問更多的學生，最后再回應。

【思考與拓展】

1、課堂教學中，教師所提問題的價值在于什么？

2、有價值的問題的提出必須注意哪些因素？

3、有人發(fā)明了“等你十秒鐘”的提問小策略，具體內(nèi)容是：在課堂上，老師提出一個問題后，舉手的學生十分踴躍，可當真正提問某一學生時，該生常常結(jié)結(jié)巴巴不知所云或干脆一語不發(fā)。怎樣對待這種現(xiàn)象呢？我的策略是：給你十秒鐘。你如何評價這個小策略？