學(xué)習(xí)遷移的效果在一定程度上取決于學(xué)習(xí)材料之間的共同因素。由于材料之間存在著共同的因素，就會產(chǎn)生相同的反映，因而在學(xué)習(xí)中就會產(chǎn)生不同程度的遷移。關(guān)于共同因素在學(xué)習(xí)遷移中作用的問題，桑代克和武德沃斯(R.S.Woodworth）早年曾做過專門實驗研究。讓被試觀察各種大小不同的長方形面積（10—100平方厘米），直至能準(zhǔn)確估計每個長方形面積為止；然后讓被試估計稍大的長方形面積或面積相同而形式不同的各種長方形，結(jié)果被試的進步僅是原來的三分之一左右。通過實驗，桑代克得出結(jié)論，通過練習(xí)，被試的學(xué)習(xí)成績可以得到明顯提高，練習(xí)能夠在同類活動中產(chǎn)生遷移，從而提出了學(xué)習(xí)遷移的共同要素說。他們否定形式訓(xùn)練說，認(rèn)為兩種學(xué)習(xí)只有在機制上存在共同因素，一種機能的變化才能改變另一種機能。例如，毛筆字寫得好會對寫好鋼筆字產(chǎn)生遷移。桑代克認(rèn)為，相同的因素是指相同的聯(lián)結(jié)，其含義很廣，包括目的、方法、普遍原則和經(jīng)驗上的基本事實四個方面。
既然是兩種學(xué)習(xí)材料，它們之間除了具有共同因素之外，必然會有不同的因素。因此，兩種材料的學(xué)習(xí)可能產(chǎn)生正遷移，也可能同時產(chǎn)生負(fù)遷移。為了促進學(xué)習(xí)遷移，防止干擾，在教學(xué)中教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生正確認(rèn)識學(xué)習(xí)材料之間的共同因素，并通過比較認(rèn)識它們之間的區(qū)別。

　　蘇聯(lián)著名心理學(xué)家魯賓斯坦(C.Л.Pyбцнusтеǔн）強調(diào)，概括是遷移的基礎(chǔ)。他認(rèn)為，在解決問題時，為了實現(xiàn)遷移，必須把新舊課題聯(lián)系起來并包括在統(tǒng)一的分析綜合活動中?？梢?，魯賓斯坦更強調(diào)課題類化在學(xué)習(xí)遷移中的作用。我們認(rèn)為，兩種學(xué)習(xí)材料之間的共同因素固然是產(chǎn)生遷移的必要條件，但不是充分的條件。如果不能通過概括，把握一般原理，掌握事物的本質(zhì)和規(guī)律，也難以產(chǎn)生遷移。事物雖然是多種多樣的，但卻有共同的東西，即事物的本質(zhì)和規(guī)律。掌握事物的本質(zhì)和規(guī)律，人就能以不變應(yīng)萬變，產(chǎn)生廣泛的遷移。所以贊科夫和布魯納都強調(diào)，在學(xué)校中應(yīng)加強基本概念和原理的教學(xué)，道理就在于此。

　　教材是學(xué)生學(xué)習(xí)的基本材料，其科學(xué)的基本結(jié)構(gòu)有助于學(xué)習(xí)的遷移。布魯納認(rèn)為，基本結(jié)構(gòu)的概念包括學(xué)科的基本知識結(jié)構(gòu)和學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)方法兩方面。掌握學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)不僅便于學(xué)生對教學(xué)內(nèi)容的理解和記憶，而且有利于學(xué)習(xí)遷移。他主張要給學(xué)生提供好的教材結(jié)構(gòu)，它可以簡化知識，給學(xué)生提供便利于獲得知識的途徑，有利于遷移。他強調(diào)組織好的教材結(jié)構(gòu)應(yīng)注意：①教材呈現(xiàn)的順序要注意從一般到個別的不斷分化，這樣的教材既便于教師的教，也便于學(xué)生的學(xué)；②教材的知識結(jié)構(gòu)要從已知到未知逐步系統(tǒng)化。
奧蘇貝爾接受了布魯納的這些思想，更深入地研究了學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)對學(xué)習(xí)遷移的影響。他認(rèn)為，在有意義學(xué)習(xí)中，認(rèn)知結(jié)構(gòu)始終是一個關(guān)鍵的因素，現(xiàn)有的學(xué)習(xí)受原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的影響，原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)由于接收新信息而得到改造，這種改造后的認(rèn)知結(jié)構(gòu)又會影響后繼的學(xué)習(xí)。奧蘇貝爾從認(rèn)知結(jié)構(gòu)的觀點看待學(xué)習(xí)遷移，他對先前學(xué)習(xí)及其對后繼學(xué)習(xí)的影響作了新的解釋。認(rèn)為的學(xué)習(xí)不是經(jīng)驗的一組刺激與反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，而是按照一定層次組織起來的，適合當(dāng)前學(xué)習(xí)任務(wù)的知識體系。在有意義的學(xué)習(xí)中，先前的學(xué)習(xí)并不直接對后繼學(xué)習(xí)發(fā)生影響，而是通過原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)間接地影響新的學(xué)習(xí)或遷移，學(xué)習(xí)遷移的效果主要不是指運用一般原理于特殊事例的能力，而是指提高了相關(guān)類屬學(xué)習(xí)、概括學(xué)習(xí)和并列結(jié)合學(xué)習(xí)的能力。

　　學(xué)習(xí)的指導(dǎo)包括對學(xué)生的學(xué)習(xí)目的、學(xué)習(xí)態(tài)度和學(xué)習(xí)內(nèi)容及學(xué)習(xí)方法的指導(dǎo)，其中學(xué)習(xí)態(tài)度和學(xué)習(xí)方法的指導(dǎo)，對遷移有重要影響。學(xué)習(xí)態(tài)度是一種比較穩(wěn)定的心理反應(yīng)傾向，幫助學(xué)生形成良好的學(xué)習(xí)態(tài)度是一項復(fù)雜的、長期的工作。良好的學(xué)習(xí)態(tài)度一經(jīng)形成，就會促進其它方面態(tài)度的形成。學(xué)習(xí)方法是達到學(xué)習(xí)目的的手段，是制約學(xué)習(xí)效果的重要因素之一，學(xué)習(xí)方法的實質(zhì)是在頭腦中形成的一種認(rèn)知或解決問題的策略。良好的學(xué)習(xí)方法需要教師的指導(dǎo)和個人實踐才能被掌握，指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)，就某種意義上說，就是幫助學(xué)生學(xué)會如何學(xué)習(xí)。學(xué)生會學(xué)習(xí)、會解決問題，實際上這也是一種能力，有了這種能力就會明顯地促進正遷移。
現(xiàn)代西方教學(xué)的重點在于指導(dǎo)活動和采用活動型的教學(xué)程序。這是因為，通過活動進行學(xué)習(xí)比正規(guī)上課的學(xué)習(xí)更有意義，而且更有利于把學(xué)生的學(xué)習(xí)遷移到新情境中去。實踐證明，學(xué)生適當(dāng)參加與學(xué)習(xí)有關(guān)的活動，可以使學(xué)生在錯誤的嘗試中得到益處。如果對學(xué)生的活動給予必要的指導(dǎo)，則不僅可以減少錯誤，而且可以增加學(xué)習(xí)的遷移。學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度、興趣、技能等等可以通過活動，產(chǎn)生遷移而加以培養(yǎng)。教育實踐證明，在活動中，由教師預(yù)先提供正確答案的指導(dǎo)方式，不如在教師的指導(dǎo)下通過學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)問題、解決問題學(xué)習(xí)效果好。因為指導(dǎo)學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)和解決問題，能增加遷移的效能。學(xué)習(xí)指導(dǎo)可隨學(xué)生年齡的增大和問題的難易而有所不同。此外，學(xué)生在學(xué)習(xí)新知識或解決新課題時，為了防止學(xué)生已形成的學(xué)習(xí)方法或思維習(xí)慣的消極影響，教師也應(yīng)及時給予適當(dāng)?shù)闹笇?dǎo)，以促進學(xué)生的正遷移，防止干擾。

　　定勢又叫心向，它是由先前的心理活動所形成的一種準(zhǔn)備狀態(tài)，它決定著同類后繼心理活動的趨勢。定勢這個概念最早是由德國心理學(xué)家繆勒(G.E.Müller）和舒曼(F.Schumann）于1889年在概括重量錯覺實驗的基礎(chǔ)上提出來的。本世紀(jì)50年代前后，以烏茲納捷（Д.H.узнадзе）為代表的格魯吉亞心理學(xué)家們對定勢進行了大量的實驗研究，在此基礎(chǔ)上形成了定勢理論。該理論認(rèn)為，一定的心理活動所形成的準(zhǔn)備狀態(tài)影響或決定著同類后繼的心理活動的趨勢，即人的心理活動的傾向性是由預(yù)先的準(zhǔn)備狀態(tài)所決定的。為了研究定勢對學(xué)習(xí)遷移的影響，心理學(xué)家渥德（L.B.Wadd）曾做了一個實驗。結(jié)果表明，被試在記憶數(shù)列無意義音節(jié)時，前面的練習(xí)加快了對后面音節(jié)的記憶。說明練習(xí)對同一類課題的學(xué)習(xí)有正遷移作用。在學(xué)習(xí)過程中，定勢可能促進學(xué)習(xí)遷移，也可能干擾學(xué)習(xí)，產(chǎn)生負(fù)遷移。心理學(xué)家盧欽斯（A.S.Luchins）曾做過一著名的定勢實驗，即讓被試設(shè)法用大、小不等的容器去取一定量的水。
實驗組的被試從第1題連續(xù)做到第8題，控制組的被試只做6、7、8三題。結(jié)果表明，實驗組的被試在做1—5題時，形成了一種定勢（用B減A再減2C的解題方法），這個定勢影響著第6、7題的解答，有簡便方法而未被用上。在解答第8題時則遇到了很大困難。控制組的被試因沒有形成解答1—5題的定勢，故迅速采用簡便方法解答了第6、7、8題。實驗證明，定勢在解答同類課題時可能產(chǎn)生遷移，而在解答不同類課題時，可能產(chǎn)生消極影響。因為人的認(rèn)知策略和解題方法都有一個適用范圍，超出一定適用范圍，任何一種策略和方法都將是無效的。盧欽斯認(rèn)為，為了排除定勢的消極影響，可采取兩種辦法：①請固守一種方法處理問題的人說出為什么要這樣做，然后讓他來考慮是否有其他的方法可用；②如果嘗試無結(jié)果，可稍停一會兒。這樣可能打破某些特殊的定勢，從而提出新觀點或找到解決問題的新途徑和新方法。

　　形式訓(xùn)練說
形式訓(xùn)練說假定，人類大腦的許多區(qū)域代表了許多不同的官能。人的心智是由許多不同的官能組成的，不同的官能活動相互配合就構(gòu)成各種各樣的心理活動。各種官能可以像訓(xùn)練肌肉一樣通過練習(xí)增加力量（能力）。
根據(jù)這種理論，在學(xué)校教育中，傳遞知識遠(yuǎn)不如訓(xùn)練官能來的重要。知識的價值在于作為訓(xùn)練官能的材料。但在20世紀(jì)初以后，形式訓(xùn)練說不斷遭到來自心理學(xué)實驗結(jié)果的駁斥。詹姆斯用記憶實驗證明，記憶能力不受訓(xùn)練的影響，記憶的改善不在于記憶能力的改善而在于記憶方法的改善。桑代克通過實驗發(fā)現(xiàn)，訓(xùn)練可以遷移到類似的學(xué)習(xí)活動中，不相似的學(xué)習(xí)活動之間卻無遷移現(xiàn)象。因此，形式訓(xùn)練說的假設(shè)缺乏足夠的實驗依據(jù)和現(xiàn)實依據(jù)，其對遷移的解釋是從唯心主義的觀點出發(fā)的。
共同要素說
共同要素說又稱相同要素說，19世紀(jì)末20世紀(jì)初由桑代克和伍德沃斯提出。相同要素說認(rèn)為，一學(xué)習(xí)之所以有助于另一學(xué)習(xí)是因為兩種學(xué)習(xí)具有相同因素的原因。若兩種情境含有共同因素，不管學(xué)習(xí)者是否覺察到這種因素的共同性，總有遷移現(xiàn)象發(fā)生。
由于反對形式訓(xùn)練說對學(xué)習(xí)遷移的解釋，許多心理學(xué)家紛紛設(shè)計更為嚴(yán)密的實驗，從各種不同角度向形式訓(xùn)練說提出挑戰(zhàn)，其中，桑代克（E.L.Thorndike）的影響最大。1903年，美國杰出的教育心理學(xué)家桑代克以大學(xué)生為被試，首先訓(xùn)練大學(xué)生對平行四邊形的面積進行估計，然后對他們進行兩種測驗。結(jié)果表明，被試對矩形面積的判斷成績提高了，但對三角形、圓形和不規(guī)則圖形的判斷成績并沒有提高。
據(jù)此，他認(rèn)為，學(xué)習(xí)中訓(xùn)練某一官能未必能使它的所有方面都得到改善。他認(rèn)為兩種學(xué)習(xí)之間只具有相同因素時，才會發(fā)生遷移，例如，在活動A12345和活動B45678之間，因為兩種活動有共同的成分4和5，所以這兩種活動之間才會有遷移；由于騎自行車與騎摩托車在協(xié)調(diào)和操作方式上有相同因素，所以遷移就容易發(fā)生。
后來，桑代克等人還通過對知覺、注意、記憶和運動動作等方面所進行的一系列的遷移實驗，來檢驗形式訓(xùn)練說，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，經(jīng)過訓(xùn)練的某一官能并不能自動地遷移到其他方面，再次證實了只有當(dāng)兩種情境中有相同要素時才能產(chǎn)生遷移。相同要素也即相同的刺激（S）與反應(yīng)（R）的聯(lián)結(jié)，刺激相似而且反應(yīng)也相似時，兩情境的遷移才能發(fā)生，相同聯(lián)結(jié)越多，遷移越大，后來相同要素被改為共同要素，即認(rèn)為兩情境中有共同成分時可以產(chǎn)生遷移。遷移是非常具體的、并且是有條件的，需要有共同的要素。
概括化理論
經(jīng)驗類化理論又稱“概括化理論”，是由賈德（Judd）提出來的。這個理論認(rèn)為，只要一個人對他的經(jīng)驗進行了概括，就可以完成從一個情境到另一個情境的遷移。
賈德在1908年所做的“水下打靶”實驗，是經(jīng)驗類化理論的經(jīng)典實驗。他以五年級和六年級的小學(xué)生作被試，分成兩組，要他們練習(xí)用標(biāo)槍投中水下的靶子。在實驗前，對一組講授了光學(xué)折射原理，另一組不講授，只能從嘗試中獲得一些經(jīng)驗。在開始投擲練習(xí)時，靶子置于水下1.2英寸處。結(jié)果，講授過和未講授過折射原理的學(xué)生，其成績相同。這是由于在開始測驗中，所有學(xué)生都必須學(xué)會運用標(biāo)槍，理論的說明不能代替練習(xí)。當(dāng)把水下1.2英寸處的靶子移到水下4英寸時，兩組的差異就明顯地表現(xiàn)出來。未講授折射原理一組的學(xué)生不能運用水下1.2英寸的投擲經(jīng)驗以改進靶子位于水下4英寸處的投擲練習(xí)，錯誤持續(xù)發(fā)生。而學(xué)過折射原理的學(xué)生，則能迅速適應(yīng)水下4英寸的學(xué)習(xí)情境，學(xué)得快，投得準(zhǔn)。
對此，賈德是這樣解釋的：理論曾把有關(guān)的全部經(jīng)驗，包括水外的、深水的和淺水的經(jīng)驗，組成了整個的思想體系，學(xué)生在理論知識的背景上，理解了實際情況以后，就能利用概括了的經(jīng)驗，去迅速地解決需要按實際情況作分析和調(diào)整的新問題。
賈德以實驗研究了原則和概括性的遷移后認(rèn)為：兩個學(xué)習(xí)活動之間存在的共同成分，只是產(chǎn)生遷移的必要前提，而產(chǎn)生遷移的關(guān)鍵是學(xué)習(xí)者在兩種活動中概括出它們之間的共同原理，即在于主體所獲得經(jīng)驗的類化。所以賈德的學(xué)習(xí)遷移理論又稱概括化理論。
關(guān)系轉(zhuǎn)換理論
關(guān)系轉(zhuǎn)換理論是格式塔心理學(xué)家1929年提出的學(xué)習(xí)遷移理論。格式塔心理學(xué)家從理解事物關(guān)系的角度對經(jīng)驗類化的遷移理論進行了重新解釋，代表人物是苛勒（W.Kohler）?？晾眨↘ohler,W.，1929）用“小雞啄米實驗”證明了關(guān)系轉(zhuǎn)換的學(xué)習(xí)遷移理論。他讓小雞在深、淺不同的兩種灰色的紙下面尋找食物。通過條件反射學(xué)習(xí)，小雞學(xué)會了只有從深灰色紙下才能獲得食物獎賞。然后，變換實驗情境，保留原來的深灰色紙，用黑色紙取代淺灰色紙。問題是：如果小雞仍然到深灰色紙下面尋找食物，那就證明遷移是由于相同要素的作用； 如果小雞是到兩張紙中顏色更深的那張（即黑色紙）下面尋找食物，那就證明遷移是對關(guān)系作出的反應(yīng)。實驗表明：小雞對新刺激（黑色紙）的反應(yīng)為70%，對原來的陽性刺激（深灰色紙）的反應(yīng)是30%；而幼兒在做同樣的實驗時始終對黑色紙的刺激作出反應(yīng)。
他認(rèn)為這結(jié)果證明是情景中的關(guān)系對遷移起了作用，而不是其中的相同要素，被試選擇的不是刺激的絕對性質(zhì)而是比較其相對關(guān)系（把在前一種情景中學(xué)會的關(guān)系即“食物總是在顏色較深的紙下面”遷移到后一種情景中，從而做出了正確的反應(yīng)）。
苛勒通過實驗證明遷移產(chǎn)生的實質(zhì)是個體對事物間的關(guān)系的理解。即遷移的產(chǎn)生依賴于兩個條件：一是兩種學(xué)習(xí)之間存在有一定的關(guān)系；二是學(xué)習(xí)者對這一關(guān)系的理解和頓悟。其中后者比前者重要。習(xí)得的經(jīng)驗?zāi)芊襁w移，并不取決于是否存在某些共同的要素，也不取決于對原理的孤立的掌握，而是取決于個體能否理解各個要素之間形成的整體關(guān)系，能否理解原理與實際事物之間的關(guān)系，即對情境中一切關(guān)系的理解和頓悟是獲得一般遷移的最根本要素和真正手段?？晾照J(rèn)為，人們越能發(fā)現(xiàn)事物之間關(guān)系，則越能加以概括、推廣，遷移越普遍。
認(rèn)知結(jié)構(gòu)遷移理論
布魯納和戴維·奧蘇伯爾（Ausubel）把遷移放在學(xué)習(xí)者的整個認(rèn)知結(jié)構(gòu)的背景下進行研究，他們在認(rèn)知結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上提出了關(guān)于遷移的理論和見解。布魯納認(rèn)為，學(xué)習(xí)是類別及其編碼系統(tǒng)的形成。遷移就是把習(xí)得的編碼系統(tǒng)用于新的事例。正遷移就是把適當(dāng)?shù)木幋a系統(tǒng)應(yīng)用于新的事例；負(fù)遷移則是把習(xí)得的編碼系統(tǒng)錯誤地用于新事例。
認(rèn)知結(jié)構(gòu)遷移理論指出，學(xué)生學(xué)習(xí)新知識時，認(rèn)知結(jié)構(gòu)可利用性高、可辨別性大、穩(wěn)定性強，就能促進對新知識學(xué)習(xí)的遷移?！盀檫w移而教”實際上是塑造學(xué)生良好認(rèn)知結(jié)構(gòu)的問題。在教學(xué)中，可以通過改革教材內(nèi)容和教材呈現(xiàn)方式改進學(xué)生的原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)變量以達到遷移的目的。

　　在學(xué)習(xí)情境因素方面
早期遷移研究的一個共同特點是強調(diào)前后兩種學(xué)習(xí)材料的相似性是遷移產(chǎn)生的條件，只是不同的遷移理論涉及材料不同導(dǎo)面的相似性。桑代克和奧古斯德強調(diào)兩種材料外顯的、具體的、元素的相似，苛勒和賈德則強調(diào)兩種材料內(nèi)隱的、深層的、整體的相似，即原理原則和關(guān)系的相似。形式訓(xùn)練說不是認(rèn)為內(nèi)容的相似性而是強調(diào)前后兩種學(xué)習(xí)所要求參與的心理機能的相似性是遷移產(chǎn)生的關(guān)鍵。因此，相似性可指兩種學(xué)習(xí)情境中具體內(nèi)容或元素的相似性，也可指一般關(guān)系和原理的相似性。后來的遷移研究包括在材料的設(shè)計上擴展了相似性的內(nèi)涵，但沒有超越相似性這一原則。
在學(xué)習(xí)主體因素方面
形式訓(xùn)練說和共同要素說都沒有提及主體因素在遷移中的作用，他們認(rèn)為遷移是自動發(fā)生的。賈德的概括化理論不僅認(rèn)為前后兩種學(xué)習(xí)中包含的原理原則的相似是遷移的條件，也強調(diào)學(xué)習(xí)者對原理原則的概括和類化是遷移產(chǎn)生的關(guān)鍵?？梢哉f賈德的理論更全面反映遷移的實質(zhì)。苛勒的關(guān)系轉(zhuǎn)換說則強調(diào)個體對學(xué)習(xí)材料中所包含的共同關(guān)系的頓悟是遷移產(chǎn)生的根本條件。雖然早期理論對主體因素的研究還是籠統(tǒng)的、膚淺的，但是已經(jīng)預(yù)示著遷移研究發(fā)展的新方向，即以認(rèn)知的觀點來研究學(xué)習(xí)遷移現(xiàn)象。
學(xué)習(xí)遷移的分類
學(xué)習(xí)遷移的分類可歸納為6種：
正遷移、負(fù)遷移與零遷移
正遷移：一種學(xué)習(xí)對另一種學(xué)習(xí)起到積極的促進作用
負(fù)遷移：兩種學(xué)習(xí)之間互相干擾、阻礙
零遷移：兩種學(xué)習(xí)間不存在直接的互相影響
順向遷移與逆向遷移
順向遷移：先前的學(xué)習(xí)對后來學(xué)習(xí)的影響
逆向遷移：后來的學(xué)習(xí)對先前學(xué)習(xí)的影響
一般遷移與具體遷移
也稱非特殊遷移與特殊遷移
一般遷移：一種習(xí)得的一般原理、方法、策略或態(tài)度遷移到另一種學(xué)習(xí)中去
具體遷移：一種學(xué)習(xí)中的具體特殊性經(jīng)驗直接運用到另一種學(xué)習(xí)中
近遷移、遠(yuǎn)遷移與自遷移
自遷移：個體所學(xué)的經(jīng)驗影響著相同情景中的任務(wù)操作
近遷移：把所學(xué)的經(jīng)驗遷移到與原初學(xué)習(xí)情景相似的情境中
遠(yuǎn)遷移：把所學(xué)的經(jīng)驗遷移到與原初學(xué)習(xí)情景極不相似的情境中
水平遷移與垂直遷移
水平遷移：同一抽象概括水平的經(jīng)驗之間互相影響
垂直遷移：不同抽象概括水平的經(jīng)驗之間互相影響
低通路遷移與高通路遷移
低通路遷移：反復(fù)練習(xí)的技能自動化地遷移
高通路遷移：有意識地將習(xí)得的抽象知識運用到新的情境中

　　一對遷移種類進行了重新劃分
以往人們對遷移做過多種分類，如按遷移的性質(zhì)將之分為正遷移、負(fù)遷移和零遷移；按遷移的方向分為垂直遷移與水平遷移；按遷移內(nèi)容將之分為一般遷移與特殊遷移；近遷移的范圍可劃分為近遷移與遠(yuǎn)遷移。這些劃分主要是根據(jù)對遷移本身特征的分析而做出的。隨著遷移研究的不斷深入，研究者逐漸認(rèn)識到，在不同的任務(wù)中，遷移的機制、條件是不同的，因此，人們進一步從遷移產(chǎn)生的角度對遷移提出了許多分類模式。
不同領(lǐng)域的學(xué)習(xí)可能有不同的規(guī)律，因此，有些心理學(xué)家根據(jù)學(xué)習(xí)的領(lǐng)域?qū)⑦w移分為知識的遷移、動作技能的遷移、智力技能的遷移；巴特菲耳德根據(jù)不同遷移中需要的基本成分的不同，把遷移分為辨別、組合、分析等9種；薩洛蒙與帕金斯根據(jù)遷移過程中意識參與程度的不同將遷移分為低層與高層遷移；中國心理學(xué)家馮忠良根據(jù)新舊經(jīng)驗整合過程的方式，將遷移分為同化性遷移、順應(yīng)性遷移與重組性遷移。
現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)家辛格萊與安德森根據(jù)其知識分類的觀點，將遷移分為四種類型：程序性知識向程序性知識的遷移，程序性知識向陳述性知識的遷移，陳述性知識向程序性知識的遷移，陳述性知識向陳述性知識的遷移。這種方法基本上代表了人類知識學(xué)習(xí)中的遷移類型，是當(dāng)今影響較大的一種遷移分類方法。
二深入到學(xué)習(xí)者的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和認(rèn)知過程
早期的遷移理論也探討了遷移中的主體因素，但這種研究是淺層的、籠統(tǒng)的?，F(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)家深入到學(xué)習(xí)者的認(rèn)知加工過程，例如，魯賓斯坦認(rèn)為學(xué)習(xí)者對兩個課題的系統(tǒng)分析、綜合和概括是產(chǎn)生遷移的條件，另有一些研究者對推理能力的高低、工作記憶的負(fù)荷與遷移效果之間的關(guān)系進行實驗研究，結(jié)果發(fā)現(xiàn)高推理能力和低工作記憶負(fù)荷更有利于學(xué)習(xí)遷移。
布魯納和奧蘇貝爾則把遷移放在學(xué)習(xí)者的整個認(rèn)知結(jié)構(gòu)的背景下進行研究，奧蘇貝爾在有意義言語學(xué)習(xí)理論的基礎(chǔ)上提出了認(rèn)知結(jié)構(gòu)遷移理論。這一理論認(rèn)為一切有意義的學(xué)習(xí)都是在原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的，不受原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)影響的有意義學(xué)習(xí)是不存在的。一切有意義的學(xué)習(xí)必然包括遷移。遷移是以認(rèn)知結(jié)構(gòu)為中介進行的，先前學(xué)習(xí)所獲得的新經(jīng)驗，并不直接與后繼學(xué)習(xí)發(fā)生相互作用，而是通過影響原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的有關(guān)特征間接地影響新學(xué)習(xí)。研究表明，學(xué)生原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的特征，如清晰性、穩(wěn)定性、概括性和包容性始終是影響新的學(xué)習(xí)的關(guān)鍵因素。布魯納和奧蘇貝爾有關(guān)遷移的理論在解釋陳述知識的遷移時比較有說服力。
三拓展了遷移研究的范圍
早期研究的特點之一是強調(diào)兩種學(xué)習(xí)村料具體內(nèi)容的相似性，隨著遷移研究的不斷進行，心理學(xué)家對相似性的內(nèi)涵進行了更深入全面的探討，并提出了不同的理論。
辛格萊與安德森等通過大量的遷移實驗研究提出了遷移的“產(chǎn)生式理論”，他們認(rèn)為兩種任務(wù)之間的遷移，是隨其共有的產(chǎn)生式的多少而變化的。所謂產(chǎn)生式就是有關(guān)條件和行動的規(guī)則，簡稱C-A規(guī)則。當(dāng)兩項任務(wù)之間有共同的產(chǎn)生式或產(chǎn)生式的重疊時，遷移就會發(fā)生。也就是說，產(chǎn)生式的相似是遷移產(chǎn)生的條件。安德森的產(chǎn)生式理論可以說是桑代克的共同因素說的翻版。只是安德森研究的是人類高級的認(rèn)知學(xué)習(xí)的遷移，其理論能較好地解釋認(rèn)知技能的遷移情況。
一些心理學(xué)家對問題解決過程中的遷移現(xiàn)象進行研究并提出類比遷移理論。一些研究者從問題空間的類比來研究遷移，認(rèn)為類比遷移是通過問題空間的類比實現(xiàn)的，即通過借用已掌握的問題空間來與新問題的某些部分相匹配。也就是將源問題空間中的算子、關(guān)系或路徑等匹配或遷移到靶問題中相應(yīng)的算子、關(guān)系或路徑上去。因此，類比關(guān)系是影響遷移的因素。這種類比的實質(zhì)是兩個問題空間在算子、關(guān)系或路徑等方面的相似和雷同。
由上可見，現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)家在進行研究遷移時仍遵循相似原則，但擴充了它的內(nèi)涵，把相似性由原來的具體內(nèi)容的相似擴展到產(chǎn)生式及問題空間的相似，從而擴大了遷移研究的范圍。
四遷移研究的熱點
遷移研究的熱點：認(rèn)知策略和元認(rèn)知的遷移
現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)的一個特點是強調(diào)認(rèn)知策略和元認(rèn)知在學(xué)習(xí)和問題解決中的作用，由此認(rèn)知策略的遷移愈來愈受到研究者的重視。認(rèn)知策略雖也屬程序性知識，但它與一般智力技能是有所不同的。元認(rèn)知遷移理論認(rèn)為，認(rèn)知策略的遷移要達到可以在多種情境中遷移的程度，一個重要的條件是學(xué)習(xí)者的元認(rèn)知水平。元認(rèn)知是指學(xué)習(xí)者對認(rèn)知過程的自我意識、監(jiān)控和調(diào)節(jié)。元認(rèn)知的水平直接影響著認(rèn)知策略的遷移。根據(jù)元認(rèn)知遷移理論，認(rèn)知策略的成功遷移是指問題解決者能夠確定新問題的要求，選擇已獲得的適用于新問題的特殊或一般技能，并能在解決新問題時監(jiān)控它們的應(yīng)用。元認(rèn)知遷移理論把學(xué)習(xí)者看做學(xué)習(xí)過程的主動參與者和管理者。許多研究表明，元認(rèn)知水平的提高確實能改善學(xué)生對策略的使用和對學(xué)習(xí)的監(jiān)控、調(diào)節(jié)。

　　歷史發(fā)展過程
在其取得長足進步的同時，還存在許多不足之處，它們制約著遷移研究的深入開展，
表現(xiàn)一，遷移研究缺乏系統(tǒng)性和完整性
雖然心理學(xué)家對遷移現(xiàn)象進行了大量的研究，提出了許多遷移的理論，但這些理論都有其適用的條件和范圍，它們都只能解釋某一特定范圍內(nèi)的學(xué)習(xí)遷移現(xiàn)象。因此，至今為止還沒有一個統(tǒng)一的理論能夠解釋人類復(fù)雜多樣的學(xué)習(xí)遷移現(xiàn)象。表現(xiàn)二，遷移研究的范圍和領(lǐng)域須進一步擴大?！∫延械倪w移研究主要局限于知識學(xué)習(xí)，而忽略了態(tài)度學(xué)習(xí)、品德形成和動作技能獲得過程中的遷移研究。在實際的學(xué)習(xí)中，遷移不僅在知識的學(xué)習(xí)中發(fā)揮著重要作用，在態(tài)度學(xué)習(xí)、品德形成、動作技能的獲得中也同樣重要。要想全面了解人類學(xué)習(xí)遷移的規(guī)律，心理學(xué)家必須對學(xué)習(xí)各領(lǐng)域中的遷移現(xiàn)象進行研究。
表現(xiàn)三，研究有待進一步深入
對主體因素和情境因素及其相互作用的研究有待進一步深入。在探討影響遷移的因素時，心理學(xué)家主要從學(xué)習(xí)情境和學(xué)習(xí)主體兩方面入手，并且獲得了許多有用的結(jié)論。影響遷移發(fā)生的情境因素主要是兩種材料是否具有相似性，至于材料的不同類型的相似性所引起的遷移有何不同規(guī)律，不同類型的相似性引起遷移產(chǎn)生的條件有何差異等問題仍然沒有答案。在主體因素方面，研究者已了解到學(xué)習(xí)者的智力因素和認(rèn)知結(jié)構(gòu)在遷移中的作用，但對學(xué)習(xí)者的投機、情緒等非智力因素在遷移中如何發(fā)揮作用，智力因素和非智力因素如何相互影響，主體因素和情境因素之間又是如何相互作用等問題仍需進一步研究，以使我們更好地了解遷移發(fā)生的條件和規(guī)律。

　　遷移研究將進一步擴大研究的范圍
對知識、技能、態(tài)度和品德學(xué)習(xí)中的遷移現(xiàn)象進行研究，并且對不同領(lǐng)域間的學(xué)習(xí)遷移現(xiàn)象進行探討，如研究學(xué)習(xí)者在一門課程中獲得的知識技能和策略方法如何遷移到另一門課程的學(xué)習(xí)中去。
學(xué)習(xí)者的動機、情緒的作用的研究將得到加強
學(xué)習(xí)動機的強和弱，情緒的積極與消極都對學(xué)習(xí)遷移有重要影響，但這方面的研究還很薄弱。因此，要想激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，培養(yǎng)學(xué)生良好的情緒，使學(xué)生在積極愉快的心境下學(xué)習(xí)并將此種心境遷移到其他學(xué)習(xí)情境中去，就必須加強這方面的研究。
學(xué)習(xí)策略和元認(rèn)知遷移熱點研究將繼續(xù)深入
許多研究表明，教給學(xué)生學(xué)習(xí)策略，發(fā)展學(xué)生元認(rèn)知能力能有效提高學(xué)生的學(xué)習(xí)成績和自我學(xué)習(xí)能力，使學(xué)生真正學(xué)會學(xué)習(xí)。但是對于如何教給學(xué)生學(xué)習(xí)策略，是教一般策略還是各學(xué)科學(xué)習(xí)的具體策略，用什么方法才能有效地提高學(xué)生的元認(rèn)知能力等問題仍無一致看法，尚需心理學(xué)家進一步深入研究。u=3174888252,4061331722&fm=23&gp=0.jpg